Resume Jurnal Inernasional

Pembelajaran kooperatif untuk anak-anak dengan gangguan spektrum autistik (ASD) di Kelas Mainstream dan Kelas Khusus: studi eksplorasi

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh intervensi pembelajaran kooperatif (CL) terhadap tingkat keterlibatan sosial dan tugas anak dengan gangguan spektrum autistik (ASD) yang dilakukan di kelas mainstream dan anak dengan ASD diimplementasikan dalam pengaturan kelas kebutuhan khusus Anak-anak yang menjadi sasaran adalah dua anak laki-laki berusia 8 tahun yang didiagnosis dengan autisme yang berfungsi tinggi. Kedua anak tersebut ditempatkan dalam kelompok CL yang mencakup tiga orang dewasa yang biasanya berkembang, satu laki-laki dan dua perempuan. Empat sesi dasar diajarkan dalam format pengajaran tradisional dan tujuh sesi inter-vention CL berdasarkan "pembelajaran bersama

Ukuran kelas yang besar, pelatihan dan pengalaman spesialis terbatas dengan anak-anak dengan ASD, dan kurangnya sumber daya dan dukungan sering dikutip hambatan untuk dimasukkan (Johnson & Johnson, 1991). Tantangan ini disertai dengan pengamatan yang sering dilakukan bahwa penempatan di kelas mainstream tidak secara otomatis memfasilitasi anak-anak dengan ASD yang terlibat secara sosial atau akademis dengan teman sebayanya.

Pembelajaran kooperatif didefinisikan sebagai "penggunaan instruksional kelompok kecil sehingga siswa bekerja sama untuk memaksimalkan pembelajaran mereka sendiri dan masing-masing" (Johnson & Johnson, 1989). Sebagai metode pendidikan, hal itu berbeda dari kerja kelompok umum karena menekankan sejumlah elemen penting untuk memastikan bahwa siswa bekerja tidak hanya sebagai kelompok tetapi sebagai kelompok yang bekerja dengan cara yang saling tergantung dimana masing-masing siswa berkontribusi sama (Cohen, 1994; Johnson , Johnson, & Holubec, 1997; Slavin, 1995). Unsur-unsur ini meliputi: memiliki seperangkat hasil pembelajaran spesifik yang jelas, memastikan bahwa semua siswa berkontribusi pada hasil yang ditargetkan, saling ketergantungan positif dan akuntabilitas individual. CL telah ditemukan berhasil dalam meningkatkan tingkat keterlibatan tugas dan keterlibatan sosial antara siswa dengan kecacatan intelektual dan biasanya mengembangkan teman sebaya di kelas (Jenkins & O'Connor, 2003; McMaster & Fuchs, 2002). Namun, terlepas dari beberapa penelitian, penelitian ini tetap belum dieksplorasi dalam konteks autisme (Murphy, Gray, & Honan, 2004).

Pembelajaran kooperatif dianggap menguntungkan secara sosial di lingkungan sekolah inklusif karena telah terbukti meningkatkan tingkat keterlibatan sosial siswa penyandang cacat (Dugan et al., 1995; Nixon, 1999). Selanjutnya, studi melaporkan bahwa rekan kerja yang terlibat dalam intervensi CL dengan siswa dengan kebutuhan khusus telah menunjukkan peningkatan signifikan dalam ukuran penerimaan sosial dan penurunan profil jarak sosial yang berkaitan dengan anak penyandang cacat dibandingkan dengan teman sebaya yang tidak terlibat dalam kelompok CL (Piercy, Wilton, & Townsend, 2002; Putnam, Markovchick, Johnson, & Johnson, 1996). Efek positif dari intervensi CL sangat penting karena penelitian menunjukkan bahwa siswa penyandang cacat berisiko terhadap penolakan dan keterasingan sesama orang dalam lingkungan sekolah inklusif (Place & Hodge, 2001; Wolfberg et al., 1999). Namun, wawancara dengan guru menunjukkan bahwa manfaat sosial lebih menonjol daripada manfaat tugas (Jenkins et al., 2003) dan penelitian terbaru menunjukkan bahwa manfaat tugas kurang dari perkiraan sebelumnya (McMaster & Fuchs, 2002).

Anak-anak yang didiagnosis dengan gangguan spektrum autistik menunjukkan gangguan pada interaksi sosial dan komunikasi. Oleh karena itu, manfaat sosial yang dapat ditunjukkan oleh CL menunjukkan kemungkinan kesesuaiannya sebagai strategi untuk memfasilitasi penyertaan siswa dengan autisme. Namun, beberapa penelitian telah menilai CL yang diimplementasikan pada anak autis (Dugan et al., 1995; Kamps et al., 1989; Murphy, Gray, & Honan, 2005). Baik Kamps et al. dan Dugan et al. melaporkan bahwa CL yang dilakukan di kelas utama secara signifikan meningkatkan interaksi sosial dalam semua kasus dan keterlibatan tugas dan pencapaian dalam beberapa kasus. Murphy dkk. (2004) melaporkan bahwa CL menyebabkan peningkatan keterlibatan sosial yang substansial namun tidak menyebabkan peningkatan dalam keterlibatan tugas. Namun, jumlah sesi CL rendah dalam penelitian ini dan kesimpulan perusahaan tidak dapat ditarik.

Penelitian ini memiliki tiga tujuan: pertama, untuk menyelidiki manfaat sosial dan tugas CL untuk dua siswa dengan kemampuan yang tinggi dengan ASD dalam hal perubahan tingkat keterlibatan sosial dan tugas dengan memperluas jumlah sesi CL. Kedua, penelitian ini bertujuan untuk secara tentatif mengeksplorasi penerapan CL di dua setting, yaitu ruang kelas utama dan kebutuhan khusus. Ketiga, kelayakan CL sebagai metode pengajaran untuk memfasilitasi masuknya siswa dengan ASD dalam setting arus utama dinilai melalui wawancara guru. Dimensi penting seperti (i) jumlah waktu dan usaha yang dibutuhkan untuk menyiapkan rencana pelajaran CL; (ii) kemudahan dimana kurikulum-ulum dapat diajarkan melalui CL; dan (iii) kemampuan siswa untuk bekerja sama sebagai kelompok tanpa gangguan yang berlebihan terhadap kelas dibahas dalam penelitian ini.

Metode

Peserta dan Pengaturan

Dua anak laki-laki berusia 8 tahun dengan diagnosis gangguan spektrum autistik yang berfungsi tinggi, Michael dan Owen, 1 dipilih sebagai anak-anak sasaran karena mereka telah mengikuti kelas kedua arus utama selama beberapa jam per minggu.2 Kedua anak tersebut ditempatkan di kelas kebutuhan khusus untuk anak-anak dengan ASD. Mereka juga akan dipindahkan ke kelas utama di tahun berikutnya secara penuh waktu.

Michael adalah anak yang ramah, yang sering menampilkan hiperaktif dan mudah terganggu. Tiga orang dewasa yang biasanya berkembang dari kelas dua (satu laki-laki, dua perempuan) yang dianggap oleh guru mereka sangat kompeten baik secara akademis maupun sosial, dipilih untuk membentuk kelompok CL Michael. CL diimplementasikan dengan kelompok ini di kelas kebutuhan khusus di sekolah (mainstream terbalik, yaitu anak-anak di kelas utama menghadiri kelas kebutuhan khusus untuk sesi CL).

Owen adalah anak yang cukup ramah dan pasif. Tiga rekan yang biasanya berkembang (satu laki-laki, dua perempuan) dipilih untuk membentuk kelompok CL Owen. Anak-anak ini tidak maju secara akademis dan sosial sebagai anggota kelompok Michael namun dianggap mewakili anak-anak di kelas mainstream. CL diimplementasikan dengan kelompok ini di ruang kelas utama. Persetujuan orang tua dicari dan diterima untuk semua anak. Persetujuan etis untuk penelitian ini diperoleh dari komite etika universitas peneliti.

Kelas Kebutuhan Khusus

Hanya anak-anak yang berpartisipasi dan guru kebutuhan khusus yang hadir di kelas kebutuhan khusus selama sesi pelatihan dasar.

Mainstream Classroom

Empat belas anak lainnya hadir di kelas bersama anak-anak di kelompok sasaran CL. Anak-anak ini secara bersamaan terlibat dalam kelompok CL di antaranya mereka sendiri diorganisir oleh guru kelas. Guru arus utama memfasilitasi sesi dan asisten kebutuhan khusus (SNA) dari kelas kebutuhan khusus yang berpartisipasi selama sesi berlangsung.

Prosedur

Baseline

Anak-anak ditempatkan dalam kelompok yang sama untuk sesi baseline seperti sesi CL. Kedua kelompok anak-anak tersebut menghadiri empat kelas 30 menit yang diajarkan dalam format pengajaran yang lebih tradisional (misalnya guru mempresentasikan materi secara lisan ke seluruh kelas sambil menggunakan alat bantu presentasi seperti papan tulis putih). Matematika dan bahasa Inggris adalah mata pelajaran yang dibahas selama sesi ini. Semua sesi direkam.

Sesi CL

Rencana pelajaran individu menggabungkan semua elemen yang harus disertakan dalam pelajaran CL dan penjelasan langkah-demi-langkah yang menyertainya tentang bagaimana setiap elemen harus dilaksanakan secara praktis bagi guru (Murphy et al., 2004). Rencana didasarkan pada "belajar bersama.

Tingkat keterlibatan sosial Michael pada sesi baseline berkisar antara 2% sampai 4% dan rata-rata 3%. Tingkat keterlibatan sosialnya selama kelompok kerja kelompok CL berkisar antara 25% sampai 61% rata-rata 43% (lihat Gambar 1). Tingkat keterlibatan tugas aktifnya berkisar antara 48% sampai 60% selama sesi awal, dengan rata-rata 53%. Selama bagian kerja kelompok CL, tingkat keterlibatan tugas aktif Michael berkisar antara 26% sampai 74% dan rata-rata sebesar 54%. Tingkat keterlibatan pasif pekerjaan Michael selama sesi baseline berkisar antara 16% sampai 32%, dengan rata-rata 22%. Tingkat keterlibatan tugas pasifnya selama kerja kelompok CL berkisar antara 0% sampai 24%, rata-rata 10%.

Tingkat keterlibatan sosial Owen selama sesi baseline berkisar antara 1% sampai 6% dan rata-rata sebesar 4%. Tingkat keterlibatan sosialnya selama kerja kelompok CL berkisar antara 9% sampai 37%, rata-rata 21%. Tingkat keterlibatan aktif kelompok Owen berkisar antara 51% sampai 78% selama sesi awal, rata-rata mencapai 60%. Selama bagian kerja kelompok CL, tingkat keterlibatan tugas aktif Owen berkisar antara 34% sampai 88% dan rata-rata 54% (lihat Gambar 2). Tingkat keterlibatan pasif pasif dari Owen selama sesi baseline berkisar antara 2% sampai 27%, dengan rata-rata 15%. Tingkat keterlibatan tugas pasifnya selama kerja kelompok CL berkisar antara 10% sampai 30%, rata-rata 15%.

Diskusi

Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk mengetahui sejauh mana CL dapat memfasilitasi partisipasi dalam tugas sekolah dan keterlibatan sosial untuk anak-anak dengan ASD. Keuntungan dalam pertunangan sosial antara anak-anak dengan ASD dan rekan-rekan mereka yang biasanya berkembang. Secara khusus, peningkatan keterlibatan sosial diamati untuk kedua anak selama pelaksanaan sesi CL dari rata-rata 3% menjadi lebih dari 40% untuk satu anak dan dari 4% menjadi lebih dari 20% untuk yang lain dalam beberapa sesi singkat. Hasilnya memberi dukungan pada penelitian sebelumnya yang menunjukkan bahwa CL dapat menyebabkan peningkatan tingkat keterlibatan sosial yang ditunjukkan oleh anak-anak dengan ASD (Kamp, Dugan, Leonard, & Daoust, 1994; Murphy et al., 2004). Sehubungan dengan keterlibatan tugas, tidak ada kenaikan yang diamati di seluruh sesi yang menunjukkan bahwa CL tidak memfasilitasi kinerja tugas sekolah yang lebih baik. Juga, untuk salah satu anak ada pengurangan keterlibatan tugas pasif di sesi CL. Harus diingat bahwa pendekatan analisis data (yaitu desain kasus tunggal) tidak melibatkan analisis statistik dan karena itu beberapa kehati-hatian harus dilakukan dalam interpretasi hasil, terutama yang berkaitan dengan generalisabilitas mereka.

Ada variasi tingkat tinggi yang diamati pada sesi CL untuk anak-anak, terutama pada keterlibatan sosial dan keterlibatan tugas aktif. Bagi Michael, pada sesi kedua, tingkat keterlibatan sosial dan keterlibatan tugas lebih rendah karena peran yang dialokasikan oleh guru tidak dirancang sedemikian rupa sehingga menciptakan interdependensi yang cukup. Peran sebenarnya yang ditugaskan pada Michael tidak penting untuk menyelesaikan tugas tersebut dan karena itu, tidak perlu teman-temannya untuk memastikan dia berpartisipasi. Akibatnya, dia tetap tidak terlibat dalam jangka waktu lama selama sesi berlangsung. Hal ini diperbaiki oleh guru dalam sesi berikutnya. Tingkat keterlibatan sosial dan tugas yang lebih rendah yang diamati selama sesi kelima adalah karena Michael tidak menyetujui anggota timnya sehubungan dengan penghargaan kelompok terpilih untuk sesi ini. Namun, karena ketiga rekan yang biasanya berkembang dalam kelompok sepakat, guru perlu memberikan pilihan mereka. Hal ini mempengaruhi tingkat motivasi Michael untuk berpartisipasi, karena ia mengacu pada penghargaan pilihannya pada beberapa kesempatan sepanjang sesi.

Pertanyaan mengapa tingkat keterlibatan sosial Michael meningkat ke tingkat yang lebih tinggi daripada Owen's barangkali karena fakta bahwa sesi CL Michael diimplementasikan dalam setting balik-arus utama (yaitu anak-anak di kelas mainsteam menghadiri kelas kebutuhan khusus untuk sesi CL ) dimana guru dapat memantau anak-anak secara terus menerus dan mengomentari aspek positif dan negatif dari pekerjaan dan perilaku mereka setelah sesi lebih mudah.

Alasan tambahan mungkin adalah kualitas hubungan antara teman-teman yang biasanya berkembang di setiap kelompok. Kedua guru dan peneliti tersebut mengamati bahwa kelompok CL Michael jauh lebih kohesif daripada kelompok Owen. Ketiganya biasanya mengembangkan teman sebaya di kelompok Owen mengaku sulit untuk bekerja sama satu sama lain dan salah satu rekan kerja menjadi kesal dalam kerja kelompok pada dua kesempatan dan menolak untuk terus bekerja dengan kelompok tersebut. Namun, penting untuk dicatat bahwa siswa ini menegaskan bahwa ia senang bekerja dengan Owen namun tidak dengan dua siswa lainnya dalam kelompok tersebut. Anak itu tidak ingin berada dalam kelompok karena ia ingin bekerja dengan hanya anak laki-laki dan bukan anak perempuan. Ada kemungkinan bahwa dinamika kelompok negatif semacam ini menyebabkan atenuasi dorongan dan dukungan yang diberikan kepada Owen di dalam kelompok tersebut. Hal ini pada gilirannya mungkin telah menyebabkan perkiraan efek positif CL dalam kasus Owen atau, memang, mungkin saja ada sedikit efek positif karena dinamika kelompok negatif. Ini menggarisbawahi pentingnya memilih teman sebaya yang tepat untuk menjadi anggota kelompok CL, termasuk mempertimbangkan peran gender dalam dinamika kelompok dengan anak-anak usia ini.

Mengingat bahwa gangguan dalam interaksi dan komunikasi sosial adalah defisit inti yang terkait dengan gangguan spektrum autistik, efek positif CL pada keterlibatan sosial menunjukkan bahwa teknik CL dapat bertindak untuk memfasilitasi masuknya siswa dengan ASD. Namun, sebelum mencapai kesimpulan tersebut, perlu untuk memeriksa kelayakan CL sebagai strategi inklusif, yang merupakan tujuan utama penelitian ini. Keterlibatan tugas aktif tidak ditemukan meningkat secara substansial meski tidak ditemukan penurunan, mengindikasikan pelaksanaannya tidak merugikan pekerjaan sekolah.

Efektivitas DTT dalam Mengembangkan Tingkat Penilaian Keterampilan Siswa Autisme: Studi Kasus Mohammad Mousa AL-Salahat College of Education, Universitas Najran, K.S.AP.O.Box1988, Najran 61441, KSA

Abstrak:

Penelitian ini merupakan upaya untuk mengidentifikasi keefektifan pembelajaran melalui pengajaran percobaan diskrit dalam pengembangan keterampilan untuk dua siswa dengan tingkat kepercayaan diri, berusia 6 dan 8 tahun. Hasilnya menunjukkan bahwa intervensi selama, kinerja untuk kedua siswa dalam tingkat keterampilan adalah 100% mengenai warna dan bentuk. Studi ini merekomendasikan bahwa penggunaan tanda dan gerak tubuh bersamaan dengan pengajaran percobaan diskrit. Kata Kunci: Pengajaran Trial, Autisme, SkillRating.

I. Pengantar

Autisme dianggap sebagai salah satu cacat perkembangan yang paling ambigu karena alasan sebenarnya tidak diketahui secara pasti dan juga pola perilaku yang benar-benar aneh. Jadi, autisme merupakan gangguan bagi mereka yang dekat dengan anak itu, (Yahiya, 2002) dan berdampak langsung pada anak dan mempengaruhi hissociability, perolehan bahasa, perilaku, nilai dan kecenderungan, dan ekspresi perasaan, (Gillberg, 1991). Karena tanda-tanda autisme beragam, ini menjadi perhatian banyak ilmuwan dan banyak definisi muncul untuk memahaminya.

Salah satu aplikasi yang paling signifikan adalah Discrete Trial Teaching (Ünlü, 2012). (DTT) adalah metode untuk analisis perilaku dengan tujuan untuk mengajarkan keterampilan kepada anak-anak withautismdisorder (Smith, 2001). Metode ini didasarkan pada prinsip penyebaran perilaku ke dalam langkah-langkah terpisah kecil di awal, tengah, dan pada akhirnya, yang disebut "unit pengajaran tunggal". Sebagian besar, upaya diulang beberapa kali dan anak diberi penghargaan saat menjawab dengan benar, (Lovaas et al, 1973).

Uji coba diskrit (DTT) merupakan salah satu metode yang digunakan dalam pengajaran anak autis. Dalam metode ini, ketrampilan didistribusikan ke dalam langkah sederhana, setiap langkah diajarkan dengan cara yang berulang (Hall, 2009; Tarbox & Najdowski, 2008). Strategi ini terdiri dari lima langkah yaitu :( Stimulus Diskriminatif), (Prompt), (Respon), (Konsekuensi) dan (Inter-Trial Interval). (Thomson et al, 2009) menyebutkan bahwa pembelajaran dengan pengajaran percobaan diskrit dianggap paling penting di antara perilaku pelatihan intensif. Kemampuan menilai hal dalam kelompok menentukan tingkat respons terhadap hal-hal tersebut. Peringkat keterampilan berhubungan dengan karakteristik sendi dari hal-hal untuk menempatkannya dalam satu entitas yang terpisah, (Jarwan, 2012). Jadi, ketika kita mengklasifikasikan barang, kita memasukkannya ke dalam kelompok sesuai kriteria tertentu dalam pikiran kita, seperti penilaian menurut warna, ukuran, bentuk, atau sebaliknya.

II. Metode

Penelitian ini (casestudy) bertujuan untuk menjaring siswa dengan gangguan autisme pada penilaian kadar menurut warna dan bentuk melalui pengajaran percobaan diskrit.

2.1 Peserta Dua siswa dengan gangguan autisme berpartisipasi dalam penelitian ini. Mereka terdaftar di kelas khusus di sekolah pemerintah yang berafiliasi dengan direktorat pendidikan - Najran -KSA. Berikut adalah deskripsi kasus studi:

Fares adalah 6 tahun dan 9 bulan. Dia telah didiagnosis menderita gangguan autisme oleh ahli saraf, Guru autis tersebut mengatakan bahwa Fares lebih menyukai dorongan yang dapat dimakan dan bermain dengan mainan.

Mohannad berusia 7 tahun dan 7 bulan.Dia telah didiagnosis menderita gangguan autisme oleh ahli saraf, ditambah penerapan tes Standar Saudi untuk (CARS). Guru autis menyebutkan bahwa Mohannad adalah yang terbaik dibandingkan rekannya. Dia juga menemukan mainan dan lebih menyukai dorongan yang dapat dimakan.

Penelitian dilakukan di kelas khusus untuk siswa autis di Almugera bin Shubaschool di kota Najran-KSA-. Ruangan berisi alat belajar (mainan mobil dan sepeda) ditambah alat lain yang digunakan oleh guru dalam mengajar siswa autis. Alat ini cocok untuk melakukan penelitian.

2.2 Task dan Bahan

Kedua peneliti menyiapkan alat penelitian; Mereka adalah sejumlah mainan dengan berbagai bentuk dan warna. Tabel (1) menunjukkan alat yang digunakan dalam penilaian keterampilan menurut warna dan bentuk.

Tabel 1: Tugas dan alat yang digunakan dalam penilaian keterampilan

Ketrampilan	Bahan
1. Warna rating	Mobil mainan
Tiga warna rating	Pesawat mainan
2. Bentuk penilaian	Sepeda mainan
Tiga bentuk rating

2.3 Dependent Variable Variabel dependen dalam penelitian ini adalah discrete trial teaching (DTT).

2.4 Variabel Independen Variabel independen dalam penelitian ini adalah pembelajaran theratingskill.

2.5 Desain Penelitian ini menggunakan beberapa desain untuk peserta (Fares, Mohannad) untuk menilai pengaruh pengajaran percobaan diskrit.

2.6 Baseline Guru pembimbing mengukur kinerja kedua siswa mengenai tingkat keterampilan dengan memberi mereka instruksi lisan, dan tanpa memberikan umpan balik tentang kinerja

2.7 Intervensi Percobaan Diskrit Intervensi Berdasarkan kinerja masing-masing peserta, Jadi, masa intervensi untuk sisa keterampilan berlanjut sampai kedua siswa menguasai keterampilan (case of study) dengan sukses 100%.

2.8 Generalized Probe Generalisasi, probe dilakukan di kelas lain (ruang sumber daya) ketika prosedur yang terkait dengan keterampilan yang dibutuhkan selesai, dan dengan prosedur yang sama diikuti pada tahap awal.

2.9 Pengumpulan dan Analisis Data Pada tahap awal penelitian, dua kasus penelitian digambarkan oleh para peneliti dan kembali ke catatan siswa dan bertemu dengan guru dan orang tua siswa.

III. Hasil Dan Kesimpulan

Data yang berkaitan dengan efisiensi pengajaran percobaan diskrit, yang mewakili variabel independen, telah ditabulasikan, sedangkan rating keterampilan merupakan variabel dependen.

Kedua Fares dan Mohannad menunjukkan kemajuan yang cukup besar dalam pemeringkatan benda berdasarkan warna dan bentuk selama periode intervensi oleh DTT. Kedua anak tersebut menguasai keterampilan studi kasus dengan sukses 100% dalam tiga kali berturut-turut. Kekuasaan menguasai tingkat keahlian sesuai warna setelah 8 sesi intervensi, rata-rata 88%, dan persentase respons 67-100%. Sedangkan untuk Mohannad, ia menguasai ketrampilan yang sama dalam 7 sesi, rata-rata 91%, dan persentase respon 78-100%. Mengenai rating sesuai bentuk, kedua peserta menguasai skill di sesi ke 8. Tarif mencapai persentase 86%, dan persentase respon 67-100%. Mohannad mencapai persentase 88% dan persentase respon 67-100%. Untuk memastikan prosedur generalisasi keterampilan, prosedur generalisasi dilakukan di ruangan lain di sekolah (ruang sumber), setelah setiap keterampilan selesai secara terpisah. Kedua peserta, Fares dan Mohannad mampu menggeneralisasi skill dengan sukses 100%. Perlu disebutkan bahwa guru autis mengatakan bahwa ia mendapat banyak manfaat dari penelitian ini. Ia juga termotivasi untuk berbuat lebih baik dengan siswa autis dengan menerapkan strategi ini dalam mempelajari keterampilan lainnya.

IV. Kesimpulan dan rekomendasi

Studi ini menunjukkan efisiensi pengajaran ujaran dengan anak autis. Hasilnya sesuai dengan penelitian sebelumnya di mana pengajaran percobaan diskrit dan kemampuan anak untuk menggeneralisasi digunakan. Contoh penelitian ini (Coe et al, 1990), (Kranz & McClannahan, 1981), (Risley, Hart, & Doke, 1972), (Kurt, 2011; Howlin, 1981; Langetal, 2011; Tsiouri , Simnons, & Paul, 2012; Leafet al, 2013), (Jones, Feeley, & Takacs, 2007), (Jones, Feeley, & Takacs, 2004), (Morgan et al, . Jelas dari data yang dicapai oleh penelitian bahwa ada kemajuan yang nyata dan bertahap selama periode intervensi dengan menggunakan pengajaran percobaan diskrit. Guru autis menyebutkan bahwa kemajuan ini menjadi lebih jelas hampir setelah empat sesi pertama. Dengan mengajarkan anak-anak autis keterampilan - kasus penelitian - ini mungkin merupakan bukti signifikansi penggunaan metode ini dalam mengajar anak-anak autis. Karena pentingnya penggunaan pengajaran percobaan diskrit, kedua peneliti merekomendasikan perlunya penggunaannya dalam keterampilan lain, dan pada kelompok yang lebih besar dengan gangguan autisme. Hal ini akan berdampak positif terhadap kinerja siswa. Selain itu, dalam kaitannya dengan penelitian saat ini, beberapa perbaikan dan amandemen terhadap isi program dapat dilakukan sesuai dengan kemampuan anak-anak autis. Selain itu, penelitian ini dapat dianggap sebagai pendahuluan untuk studi masa depan yang serupa, terutama di Kerajaan Arab Saudi karena kelangkaan studi yang menggunakan pengajaran percobaan diskrit dalam pengajaran anak autis.

Efek Pemodelan Video dan Percikan Verbal pada Keterampilan Sosial Tertanam dalam Aktivitas Pembelian untuk Siswa dengan autism

METODE

Peserta

Tiga siswa, Tom, Steve, dan Nick berpartisipasi dalam penelitian ini. Masing-masing dipilih untuk berpartisipasi berdasarkan kriteria berikut: (a) diagnosis primer autisme; (b) siswa SMP usia 12-15; (c) kebutuhan untuk membuktikan pembelian dan keterampilan sosial di lingkungan masyarakat; (d) tidak ada pengalaman sebelumnya dengan instruksi pemodelan video; dan (e) kemauan untuk berpartisipasi. Setiap siswa menghadiri sekolah menengah di pinggiran kota di sebuah komunitas Midwestern; berpartisipasi dalam pengajaran berbasis komunitas dua hari per minggu, satu jam per hari; dan menerima instruksi harian dalam kelas keterampilan hidup mandiri. Selama perjalanan kelas reguler ke toko kelontong sebagai bagian dari pengajaran berbasis masyarakat, siswa menggunakan jalur checkout untuk membeli barang melalui kartu debit / kredit. Instruksi siswa menerima instruksi verbal dan bimbingan fisik dari guru kelas. Siswa tidak menerima instruksi menggunakan pemodelan video untuk membeli barang melalui jalur kasir kasir dan membayar dengan uang tunai sebelum dan selama penelitian berlangsung. Tabel 1 memberikan ringkasan untuk setiap siswa.

TABEL 1

Participant Characteristics

					Adaptive	Community-
					Behavior	Based
Name	Gender	Age	Autism Diagnosis	IQ Scores	Assessment	Instruction

Tom	Male	14	Mild/moderate autism;	IQ-46	ABI-48*	2 hours per week
			GARS-2	(WISC-IV)	(ABAS-II^†)
Steve	Male	15	Autism/intermittent ex-	IQ-40	ABI-43	2 hours per week
			plosive disorder; DSM-4	(KBIT-II)	(ABAS-II)
Nick	Male	12	Mild/moderate autism;	IQ-57	ABI- 40	2 hours per week
			CARS	(UNIT)	(ABAS-II)

* ABI: Adaptive Behavior Inventory

ABAS-II: Adaptive Behavior Assessment Pengaturan

Kegiatan berlangsung dalam tiga setting: kelas mandiri dan dua toko bahan makanan lokal. Ruang kelas dibagi menjadi dua bagian, dengan dua komputer desktop terletak di atas meja di satu sisi ruangan. Di sisi lain ada meja dan tempat kerja siswa. Komputer tambahan terletak di dekat meja guru. Di sinilah siswa melihat klip video. Sembilan siswa, empat petugas paraprofesional, perawat, dan guru pendidikan khusus berlisensi hadir di ruangan tersebut pada sebagian besar hari sekolah. Di masyarakat, sesi baseline dan intervensi terjadi di jalur checkout superstore rantai besar, sementara sesi generalisasi berlangsung di restoran bela diri kedua yang juga baru. Di setiap toko ada delapan jalur checkout; tiga empat memiliki uang tunai, dan dua-empat adalah jalur kasir sendiri. Selama setiap kunjungan kelontong, siswa umumnya memasuki jalur terbuka pertama atau kedua dengan kasir. Ada sekitar satu atau dua pelanggan yang mengantre sebelum dan sesudah siswa selama setiap aktivitas pembelian sepanjang sesi baseline, intervensi, dan generalisasi.

System-II

Variabel bebas

Pemodelan video dan verbal digunakan sebagai variabel indepen-dent dalam penelitian ini. Pemodelan video didefinisikan sebagai menonton video seseorang yang melakukan serangkaian tugas target dan kemudian melakukan tugas tersebut di tempat yang sebenarnya. Anjuran verbal melibatkan pemberian pengingat verbal kepada siswa jika dia merindukan atau melakukan tindakan apa pun secara tidak benar selama aktivitas pembelian. Video tersebut mengilustrasikan orang dewasa yang mendekati jalur check-out dan melanjutkan serangkaian langkah sambil menekankan keterampilan sosial dan pembelian yang ditargetkan. Video itu berdurasi beberapa menit dan 10 detik. Ini termasuk rekaman audio dari orang dewasa yang mengatakan "antri" dan "tunggu giliran yang akan datang." Video itu juga termasuk percakapan antara kasir dan model selama salam, transaksi pembayaran, dan pertukaran ucapan terima kasih. Setiap siswa melihat video tersebut.

Variabel Dependent

Sambil mengantre, menyapa kasir, tersenyum, membayar kasir, berterima kasih kepada kasir, dan mengambil barang belanjaan yang dibeli di akhir transaksi adalah variabel yang tidak tergantung. Siswa diberi nilai sebagai independen saat mereka memenuhi kriteria berikut untuk setiap variabel dependen:

1. Berdiri dalam antrean. Murid tersebut berada dan berdiri di jalur checkout dan menunggu giliran untuk check out. Dia tetap mengantre, tidak bergerak di depan pelanggan lain, dan bergerak maju untuk checkout saat gilirannya mendekat.

2. Menyambut kasir. Siswa tersebut menyapa kasir dengan menanggapi ucapan kasir dengan menggunakan metode komunikasinya. Beberapa tanggapan dianggap sebagai ucapan yang dapat diterima - misalnya, jika siswa tersebut berkata, "hai," "halo" atau "selamat pagi" sebagai tanggapan atas salam kasir. Selain itu, jika siswa tersebut menjawab "baik" terhadap inisiasi kasir tentang "apa kabar?" Ini dicatat sebagai ucapan yang tepat

3. Tersenyum. Ini dicatat jika siswa secara fisik tersenyum (misalnya, menunjukkan kerutan ke atas mulut) saat dia mendekati dan menyapa kasir serta saat check out terakhir.

4. Membayar kasir. Siswa membayar barang-barang itu dengan uang tunai dengan menyerahkan uang ke kasir dan menerima perubahan.

5. Berterima kasih pada kasir. Pada akhir transaksi, siswa mengucapkan "terima kasih" kepada kasir, atau mengucapkan "terima kasih" sebagai tanggapan atas kasir yang berterima kasih kepadanya.

6. Mengambil barang kelontong yang dibeli di akhir transaksi. Siswa mendapat barang di akhir transaksi.

Pengumpulan data

Perekaman acara digunakan untuk menentukan persentase keterampilan sosial dan pembelian yang ditunjukkan secara independen oleh masing-masing siswa sambil terlibat dalam check out belanja be-haviors. Teknik pengukuran ini dipilih karena memungkinkan penyidik untuk dengan mudah merekam perilaku dengan jangka waktu yang singkat dan memberikan perkiraan perilaku yang tepat untuk mengevaluasi respons yang diinginkan (Kennedy, 2005). Perilaku tercatat sebagai kejadian atau ketidakpercayaan. Kejadian dicatat sebagai kinerja independen yang benar dari sebuah langkah tugas tanpa ada petunjuk yang diberikan oleh eksperimen. Nonoccurrences dicatat saat seorang siswa melewatkan satu langkah dari tugas tersebut, dilakukan dengan tidak benar, atau memerlukan dorongan yang sesuai.

Prosedur

Selama sesi awal, intervensi, dan generalisasi penyidik menyampaikan arahan, instruksi pemodelan video di kelas, dan dorongan lisan bila diperlukan. Tujuan memberikan saran verbal adalah untuk memungkinkan siswa berkesempatan menyelesaikan tugas di lingkungan masyarakat tanpa harus menonton klip pemodelan video lagi.untuk menganalisis pengaruhnya terhadap instruksi video. Kemudian penyidik menginstruksikan siswa untuk melanjutkan ke kasir kasir untuk membeli barang tersebut. Setiap siswa diberi tahu untuk bertindak dan melakukan aktivitas yang sama sesuai dengan klip pemodelan video.

Generalisasi. Untuk menilai generalisasi keterampilan belajar, siswa melakukan rutinitas pembelian dengan keterampilan sosial tertanam di toko bahan makanan yang tidak terlatih selama tiga sesi. Seperti pada fase sebelumnya, siswa menggunakan sistem bus umum untuk pergi ke toko kelontong dari sekolah

Validitas Sosial

Wawancara informal dengan siswa dilakukan mengikuti penyelesaian kegiatan studi untuk menentukan validitas sosial dari intervensi dan perilaku sasaran. Siswa ditanya tentang suka dan tidak suka menggunakan pemodelan video untuk menyelesaikan rutinitas pembelian. Siswa menanggapi pertanyaan dengan jawaban "ya / tidak" menggunakan metode komunikasi mereka.

Hasil

keefektifan pemodelan video dan dorongan verbal mengenai kinerja independen keterampilan sosial dan pembelian tiga siswa sekolah menengah pertama dengan autisme saat melakukan pembelian di dua lingkungan masyarakat. Angka tersebut hanya mencerminkan kinerja independen yang benar dari setiap langkah tugas (kejadian). Analisis visual mengukuhkan adanya hubungan fungsional antara variabel independen dan dependen dengan replikasi efek yang ditunjukkan untuk setiap siswa. Analisis juga menunjukkan bahwa intervensi tersebut menghasilkan peningkatan kinerja setiap siswa antara kondisi awal dan intervensi. Ketika generalisasi pembelian dan keterampilan sosial ke pengaturan toko kelontong yang tidak terlatih, tingkat kinerja independen rata-rata meningkat di atas tingkat dasar untuk ketiga siswa tersebut.

Selama awal, Tom menunjukkan tingkat kinerja rendah dan stabil. Dia mencapai rata-rata 1,0 saat terlibat dalam keterampilan sosial dan belanja selama aktivitas mengejar. Selama fase awal, dia melakukan satu dari enam langkah dengan benar-membayar kasir. Dengan diperkenalkannya intervensi, peningkatan pesat dalam kinerja Tom diamati, dengan 100% persentase data nonoverlapping (PND) antara sesi baseline dan inter-vention. Perubahan rata-rata antara tahap awal dan intervensi adalah 4,67. Dia menyelesaikan lima dari enam langkah dengan benar selama dua sesi intervensi pertama, dan prestasinya meningkat menjadi 100% selama empat terakhir. Selama sesi intervensi pertama ia merindukan "tersenyum", dan pada sesi intervensi kedua ia tidak melakukan "salam kasir" secara mandiri. Dengan demikian, tingkat kinerja rata-rata selama intervensi adalah 5,67 saat pemodelan video digunakan. Selama generalisasi, Tom mencapai tingkat kinerja rata-rata 6,0 dan 100% kemerdekaan selama tiga sesi berturut-turut. Ini sedikit lebih tinggi, menunjukkan perubahan rata-rata 0,33% di atas yang dicapai selama intervensi.

Steve. Performa baseline Steve tetap stabil, dengan skor kinerja rata-rata 1,0 yang dicapai sepanjang kondisi ini dalam menampilkan keterampilan sosial dan pembelian saat berbelanja. Selama fase ini, Steve melakukan satu dari enam langkah dengan benar, yaitu "membayar kasir." Dengan diperkenalkannya pemodelan video berarti intervensinya meningkat menjadi 3,17, menunjukkan perubahan rata-rata pada tingkat kinerja 2,17 antara sesi baseline dan intervensi. Kinerja Steve antara fase awal dan intervensi menunjukkan PND 100%. Derajat variabilitas tingkat sedang pada titik data diamati selama sesi intervensi. Selama dua sesi intervensi pertama, dia secara independen melakukan "antrean" dan "membayar kasir." Steve bisa mengatakan "hai," atau "halo", namun secara fisik ditandatangani saat dia mengucapkan terima kasih kepada kasir. Dia secara independen melakukan "menyapa kasir" selama satu sesi intervensi, dan secara independen berterima kasih kepada kasir selama tiga sesi intervensi. Untuk mengambil barang yang dibeli, dia membutuhkan dorongan lisan selama dua sesi fase intervensi. Steve tidak menunjukkan "tersenyum" selama seluruh fase intervensi. Dia menunjukkan perubahan perlahan dalam kinerja ketrampilan selama tiga sesi berturut-turut, dan kemudian meningkat pesat dalam tingkat kinerja. Selama generalisasi, ia menunjukkan sedikit peningkatan tren dan tingkat kinerja yang stabil dengan kinerja rata-rata 3,67. Selama sesi pertama generalisasi, dia secara independen melakukan "antri," "membayar kasir," dan "mengambil barang-barang yang dibeli." Selama dua sesi generalisasi terakhir, dia secara independen melakukan empat langkah tugas dengan benar - "mengantri," "Sambut kasir," "bayar," dan "mengambil barang yang dibeli."

Nick. Nick mencapai titik awal 1,3 ketika awalnya terlibat dalam keterampilan sosial dan pembelian selama belanja bahan makanan. Selama semua sesi baseline, dia terus-menerus melakukan langkah "membayar kasir" dari tugas tersebut, dan selama tiga sesi dia secara independen melakukan "antrean." Ketika pemodelan video diperkenalkan saat intervensi, dia menunjukkan kecenderungan yang semakin meningkat dengan rendah. tingkat variabilitas dan kinerja rata-rata 3,5, dengan perubahan rata-rata 2,2 pada tingkat kinerja antara tahap awal dan fase intervensi. Tidak ada tumpang-tindih antara data dasar dan intervensi yang diamati, menunjukkan skor PND 100%. Selama semua sesi intervensi, dia secara independen melakukan "antri," "membayar kasir," dan "mengambil barang-barang yang dibeli." Dia tidak memberikan "senyum" selama fase intervensi. Selama tiga sesi intervensi, dia secara independen melakukan "ucapan kasir" dengan menggunakan keluaran ucapan dan ditandai sebagai benar. Dia melakukan "ucapan terima kasih" dengan dorongan lisan selama fase intervensi menggunakan perangkat pembangkit suara. Nick tidak menunjukkan kinerja independen saat "berterima kasih kepada kasir." Selama generalisasi, keterampilan sosialnya sedikit menurun, dengan kinerja rata-rata 3,0. Selama sesi generalisasi, dia secara independen melakukan "antri," "membayar kasir," dan "mengambil barang-barang yang dibeli." Namun, keseluruhan kinerjanya tetap tinggi-dengan perubahan rata-rata 1,7-dari tingkat awal tanpa data yang saling tumpang tindih antara dua kondisi.

Validitas Sosial

Saat diwawancarai, siswa menunjukkan bahwa mereka suka menonton video tersebut dan mengatakan bahwa hal itu mudah dimengerti. Mereka juga mengatakan bahwa mereka merasa nyaman melakukan tugas di toko bahan makanan dan akan terus menggunakan keterampilan yang didapat di masyarakat. Hasil penilaian kepuasan guru menunjukkan bahwa dia menyukai penggunaan model video. Dia juga menunjukkan kepuasannya terhadap perolehan keterampilan siswa dan pertimbangannya untuk menggunakan pemodelan video untuk mengajarkan keterampilan kepada siswa autis. Setiap kasir juga mengungkapkan persepsi positif tentang kinerja siswa, mengacu pada bagaimana siswa mendekati mereka dengan menyapa mereka dan menjadi sosial selama transaksi pembelian. Selanjutnya, ketiga kasir tersebut menyukai penggunaan perangkat penghasil ucapan yang digunakan siswa untuk berkomunikasi.

Diskusi

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji efek pemodelan video dengan dorongan verbal saat mengajar tiga siswa penyandang cacat autis dan intelektual untuk menggunakan keterampilan sosial selama aktivitas pembelian di dua toko bahan makanan. Setelah melihat video yang menggambarkan penggunaan keterampilan sosial dan pembelian untuk melakukan pembelian, setiap siswa terlibat dalam perilaku target. Data dicatat berdasarkan jumlah keterampilan sosial dan pembelian yang ditunjukkan setiap siswa saat terlibat dalam kegiatan pembelian. Hasil menunjukkan bahwa siswa-siswa ini dapat mempelajari pembelian dan keterampilan sosial tertentu melalui pemaparan model video dan permintaan verbal sebelum melakukan keterampilan di toko bahan makanan; Namun, dua pertunjukan siswa bervariasi selama generalisasi.

Penyesuaian Perilaku Saudara Kandung Anak dengan Autisme Terlibat dalam Analisis Perilaku Terapan Program Intervensi Dini: Peran Moderat Dukungan Sosial

Selama dua dekade terakhir, sejumlah peneliti telah melaporkan data yang menggembirakan mengenai keefektifan pendekatan intervensi dini intensif untuk anak-anak penderita autisme. Model intervensi dengan basis empiris terkuat telah dikaitkan dengan prinsip-prinsip analisis perilaku terapan (ABA) (Smith, 1999). Salah satu model intervensi dini yang paling berpengaruh tidak diragukan lagi adalah bahwa dari Lovaas etal.

Periset yang menilai keefektifan intervensi dini intensif ABA untuk anak-anak dengan autisme telah memusatkan perhatian pada hasil pada anak-anak penderita autisme. Saat ini hanya sedikit penelitian yang menyajikan data tentang dampak keterlibatan dalam intervensi ABA intensif terhadap fungsi keluarga.Data semacam itu cenderung signifikan secara klinis karena beberapa alasan. Pertama, anggota keluarga anak autis mungkin telah mengalami peningkatan risiko stres dan masalah psikologis lainnya, termasuk depresi (misalnya, Gold, 1993; Koegel et al., 1992). Dokter perlu menyadari adanya efek negatif keterlibatan tambahan dalam intervensi ABA pada keluarga untuk menawarkan dukungan yang sesuai. Selanjutnya, penelitian mengenai faktor-faktor yang berkontribusi terhadap stres dan masalah psikologis lainnya pada keluarga ini sangat dibutuhkan.

Kedua, banyak orang tua dilibatkan sebagai terapis dalam program anak mereka. Kinerja mereka cenderung dipengaruhi oleh tingkat stres mereka. Meski saat ini belum ada data yang membahas potensi dampak tingkat stres pada kinerja terapis di ABAstres orang tua, namun variabel psikologis lainnya melakukannya (misalnya, dukungan sosial, strategi penanggulangan reframing positif, dan kepercayaan orang tua tentang keampuhan metode ABA).

Kurang perhatian diberikan pada peran faktor psikologis, seperti strategi penanggulangan dan dukungan sosial, yang diidentifikasi dalam teori stres dan penanganan yang diterapkan pada keluarga anak-anak penyandang cacat (misalnya, Beresford, 1994; McCubbin & Patterson, 1983). Namun, sejumlah penelitian menunjukkan bahwa dukungan sosial yang tersedia bagi keluarga dapat mempengaruhi penyesuaian saudara. Pertama, beberapa penelitian telah menunjukkan bahwa variabel yang secara konseptual terkait dengan dukungan sosial, seperti kepuasan orang tua dengan hubungan perkawinan dan kualitas kehidupan keluarga, terkait dengan penyesuaian saudara (misalnya Hannah & Midlarsky, 1999; Rodrigue et al., 1993) . Kedua, persepsi saudara sendiri tentang dukungan sosial yang tersedia bagi mereka telah ditemukan untuk memprediksi penilaian orang tua dan guru terhadap penyesuaian mereka (Wolf, Fisman, Ellison, & Freeman, 1998). Akhirnya, dukungan sosial yang dirasakan oleh orang tua telah ditemukan terkait dengan penyesuaian saudara pada keluarga anak-anak dengan perkembangan dan kecacatan lainnya (misalnya, Benson, Gross, & Kellum, 1999; Dyson, Edgar, & Crnic, 1989).

Secara khusus, di mana orang tua memiliki hubungan yang relatif buruk dengan tim terapi anak mereka, ini cenderung mengurangi tingkat dukungan, yang sekali lagi dapat mempengaruhi hubungan orang tua dengan saudara kandung dari anak-anak dengan autisme. Dalam hal penelitian yang lebih luas mengenai potensi dampak anak-anak penyandang cacat pada saudara mereka, ulasan naratif cenderung menyimpulkan bahwa ada beberapa bukti efek negatif namun juga bukti efek positif (misalnya, Boyce & Barnett, 1993; Hannah & Midlarsky, 1999; Howlin, 1988; Summers, White, & Summers, 1994). Sebuah tinjauan kuantitatif terbaru yang mengumpulkan data dari 25 penelitian menunjukkan bahwa ada efek negatif kecil dari anak dengan keterbelakangan mental pada saudara kandungnya (Rossiter & Sharpe, 2001). Penelitian pada saudara kandung anak autis mendukung temuan ini, dibandingkan dengan kelompok kontrol, anak-anak tersebut program, ini nampaknya merupakan asumsi yang masuk akal. Dengan demikian, tekanan psikologis mungkin juga berdampak langsung pada kualitas intervensi ABA. Sejumlah kecil penelitian yang dipublikasikan telah menyediakan data tentang fungsi anggota keluarga dalam konteks intervensi ABA.

METODE

Peserta Peserta diambil dari survei orang tua anak autis yang lebih besar yang terlibat dalam program intervensi dini intensif ABA di Inggris (Hastings & Johnson, 2001). Seratus empat puluh satu orang tua berpartisipasi dalam penelitian ini. Untuk penelitian ini, data disajikan pada subsampel yang mampu memberikan data tentang saudara kandung anak autis mereka. Karena jumlah kecil ayah yang menanggapi survei (11 dari 141), hanya ibu yang termasuk dalam analisis ini.

Family Support Scale (FSS) Dunst, Jenkins, dan Trivette's (1984) 18 item FSS digunakan untuk mengukur dukungan sosial untuk keluarga. Dua nilai diturunkan dari ukuran ini. Ini adalah: (1) skor tertimbang untuk menolong sumber informal (pasangan, keluarga, teman, dukungan informal lainnya) dukungan yang tersedia untuk keluarga, dan (2) skor tertimbang untuk menolong dukungan profesional dan layanan yang tersedia. kepada keluarga, termasuk dukungan yang terkait dengan program intervensi dini.

Tiga model bersaing dari efek dukungan sosial keluarga terhadap hubungan antara tingkat keparahan autisme anak yang terlibat dalam program ABA dan penyesuaian perilaku saudaranya dieksplorasi dalam analisis regresi hirarkis. Pada langkah pertama, variabel demografis yang terkait dengan penyesuaian saudara (hanya untuk analisis perilaku prososial) dimasukkan. Pada langkah kedua (langkah pertama untuk nilai total SDQ), total nilai ABC (keparahan autisme anak) dimasukkan. Pada langkah ketiga (kedua untuk nilai total SDQ), kedua skor FSS dimasukkan (berarti menolong sumber dukungan sosial informal dan formal). Akhirnya, dua istilah interaksi dimasukkan berasal dari produk z hitung nilai ABC dan FSS. Transformasi ini digunakan untuk memusatkan data dan menghilangkan masalah yang menurunkan istilah produk dari variabel yang diukur pada skala dengan rentang yang berbeda.

PEMBAHASAN

Hasil perbandingan sampel saudara kembar anak-anak dengan autisme saat ini yang terlibat dalam program intervensi dini intensif ABA dengan data normatif untuk SDQ tidak memberikan bukti efek negatif pada penyesuaian saudara. Hasil ini sesuai dengan data yang ada dan juga menunjukkan tidak ada efek negatif keterlibatan dalam intervensi ABA intensif terhadap fungsi orang tua (Birnbrauer & Leach, 1993; Hastings & Johnson, 2001; Smith et al., 2000a, 2000b).

Pertama, perbedaan yang ditemukan relatif kecil (lihat Ukuran Efek pada Tabel II). Kedua, jelas (lihat Tabel 1) bahwa sampel saat ini sangat diuntungkan secara sosial (Hastings & Johnson, 2001). Jadi sampel saudara saat ini tidak mungkin mewakili kisaran keuntungan dan kerugian sosial dalam sampel normatif dari Meltzer et al. (2000). Kerugian sosial ekonomi mungkin memoderasi dampak program ABA intensif terhadap penyesuaian saudara kandung anak autis. Artinya, di mana sumber daya keuangan pada khususnya tinggi, saudara mungkin kurang terpengaruh daripada ketika keluarga berjuang secara finansial. Hipotesis semacam itu harus ditangani secara eksplisit dalam penelitian selanjutnya.

Diperlukan penelitian lebih lanjut untuk menetapkan dampak intervensi ABA intensif terhadap anggota keluarga, termasuk saudara kandung. Khususnya, kelompok perbandingan yang tepat diperlukan. Sebagai contoh, tes kunci adalah untuk perbedaan antara saudara kandung dalam keluarga yang terlibat dalam intervensi ABA intensif dan saudara kandung di keluarga serupa yang terlibat dalam intervensi intensif atau tidak intervensi khusus untuk anak-anak mereka dengan autisme. Perbandingan dengan anak-anak yang saudara kandungnya terlibat dalam intervensi intensif lainnya, seperti Son-Rise (Kaufman, 1994), juga akan membantu untuk menetapkan efek relatif dari variabel seperti intensitas pengobatan dan perubahan keterampilan manajemen perilaku orang tua. Penelitian longitudinal juga dibutuhkan. Meskipun tidak ada efek dari lamanya waktu bahwa program ABA telah diterapkan pada penyesuaian saudara dalam penelitian ini, mungkin saja saudara kandung mengalami periode pergolakan dalam beberapa bulan pertamaprogram ABA intensif.

Efek seperti itu tidak dapat dieksplorasi dalam sampel saat ini mengingat sejumlah kecil program yang telah dimulai dalam beberapa bulan sebelumnya. Dalam hal dampak potensial dukungan sosial keluarga terhadap penyesuaian saudara dalam sampel, tidak ada dukungan dari analisis regresi bahwa dukungan sosial bertindak sebagai mediator atau sebagai faktor kompensasi. Namun, ada bukti bahwa dukungan sosial formal memoderasi dampak keparahan gejala anak autis pada penyesuaian saudara mereka. Secara khusus, ketika anak-anak memiliki autisme yang kurang parah, saudara mereka kurang berisiko terhadap masalah perilaku saat keluarga tersebut mendapat dukungan sosial formal tingkat tinggi. Efek ini kemungkinan besar akan banyak dicatat oleh dukungan yang diterima keluarga dari keterlibatan mereka dalam program ABA. Peringkat rata-rata untuk menolong tim intervensi dini sebagai sumber dukungan secara signifikan lebih tinggi daripada nilai kelayakan rata-rata untuk semua sumber dukungan resmi bersama [t (69)! 17.65, p # .001], dan 70% ibu memberi nilai tunggal ini sebagai nilai tertinggi dalam hal menolong keluarga. Efek ini memerlukan perhatian penelitian lebih lanjut untuk menjelaskan mekanisme dimana dukungan dari intervensi ABA intensif dapat mempengaruhi saudara kandung. Secara khusus, penting untuk menentukan apakah saudara kandung merasakan manfaat atau masalah bagi keluarga dan untuk diri mereka sendiri.

Interaksi antara tingkat keparahan autisme dan dukungan sosial formal tampaknya tidak setara dengan efek perlindungan, karena ini didefinisikan dalam kaitannya dengan tindakan mereka pada tingkat risiko tinggi (Rutter, 1985). Namun, yang perlu diingat adalah bahwa saudara kandung dari semua anak autis mungkin berisiko tinggi mengalami masalah penyesuaian. Oleh karena itu, saudara-saudara kandung dalam sampel saat ini yang saudara atau saudaranya memiliki gejala autisme yang kurang parah dapat dikonseptualisasikan sebagai kelompok berisiko tinggi, sedangkan saudara kandung dari anak-anak penderita autis yang terkena dampak lebih parah mungkin merupakan kelompok berisiko ekstrem. Peneliti lain telah menyarankan hubungan curvilinear tersirat di sini: bahwa faktor pelindung mungkin akan berpengaruh tetapi tidak dalam situasi di mana tingkat risiko menjadi terlalu tinggi (misalnya, Garmezy, Masten, & Tellegen, 1984). Hubungan nonlinier potensial ini dapat dieksplorasi dalam penelitian masa depan mungkin melalui masuknya kelompok risiko rendah asli (mis., Saudara kandung anak-anak tanpa cacat, atau mungkin cacat kognitif yang lebih ringan). Sebelum mempertimbangkan implikasi praktis dari hasil sekarang, penting untuk menunjukkan isu metodologi lebih lanjut yang harus diingat saat menafsirkan data. Yang paling penting adalah masalah varians sumber: ibu menyediakan dataHastingspada anak mereka dengan autisme, dukungan tersedia untuk keluarga, dan penyesuaian saudara kandung. Idealnya, hasil sekarang harus direplikasi dengan peringkat independen dan multiple tingkat keparahan autisme dan juga penyesuaian saudara. Beberapa perspektif juga mencakup penilaian diri saudara dan fokus yang lebih luas pada pengalaman saudara kandung. Saudara mungkin tidak merasakan dampak pada penyesuaian mereka sendiri, namun mereka mungkin melaporkan hasil program ABA intensif lainnya seperti perubahan sikap terhadap saudara mereka atau pengetahuan mereka tentang autisme, perlakuan berbeda oleh orang tua mereka, dan dampak keseluruhan pada keluarga sosial. kehidupan.

Definisi penyesuaian saudara, untuk mengidentifikasi efek pada saudara kandung. Dalam penelitian ini, sebuah ukuran yang menangani aspek positif dan negatif dari penyesuaian perilaku telah dilakukan. Namun, domain lain penyesuaian mungkin penting untuk diukur, termasuk persepsi diri saudara (mis., Pasangan, 1990) dan hubungan saudara sendiri (mis., Wolf et al., 1998). Akhirnya, seperti yang ditunjukkan sebelumnya, ABC mungkin bukan ukuran autisme yang baik. Dengan demikian, efek dukungan sosial yang ditemukan dalam analisis ini mungkin dibatasi oleh keterbatasan psikometrik dari ukuran ini. Penelitian terdahulu harus mencakup penilaian yang lebih luas mengenai tingkat keparahan cacat anak penderita autisme, seperti keterampilan perilaku adaptif dan masalah perilaku umum. Salah satu atau kedua faktor ini mungkin mendasari dampak autisme pada saudara kandung. Beralih ke implikasi praktis dari temuan saat ini, saat ini tidak ada data untuk mengingatkan dokter terhadap masalah fungsi keluarga dalam konteks intervensi dini ABA intensif untuk anak-anak penderita autisme. Namun, ini mungkin karena keluarga dengan status sosial ekonomi yang relatif tinggi telah dipelajari dalam penelitian sampai saat ini. Keluarga semacam itu mungkin memiliki sumber keuangan dan psikologis untuk mendukung model intervensi intensif semacam itu. Karena intervensi intensif ABA semakin banyak tersedia, masalah yang berkaitan dengan fungsi keluarga mungkin menjadi lebih penting. Implikasi praktis lebih jauh mungkin adalah bahwa karakteristik utama dari dukungan yang diberikan oleh tim terapi intervensi dini mungkin menguntungkan bagi berbagai keluarga anak-anak dengan cacat perkembangan. Misalnya, kontak reguler dengan terapis termotivasi, yang sering menjadi sukarelawan mahasiswa, mungkin membuktikan cara efektif untuk mendukung keluarga dan mengembangkan keterampilan anak-anak bahkan di luar konteks model pelatihan satu-ke-satu intensif selama 40 jam per jam untuk anak. Penelitian selanjutnya harus membahas dimensi dukungan dari terapis intervensi dini yang mungkin paling bermanfaat bagi keluarga.

HASIL

Hasil menunjukkan bahwa sampel saudara kandung anak autis saat ini berbeda secara signifikan dari data normatif pada tiga masalah SDQ dan total skor perilaku. Dukungan sosial keluarga dan penyesuaian perilaku Analisis utama di fokuskan pada dua dimensi penyesuaian perilaku : masalah perilaku (skor masalah total SDQ) dan perilaku prososial (skor total perilaku prososial SDQ). Sebelum melakukan analisis utama harus melakukan analisis eksploratori terhadap variabel-variabel yang mungkin terkait dengan penyesuaian perilaku.

Variabel demografi dan saudara kandung yang di sarankan, dengan menggunakan jenis kelamin anak dengan autisme, jenis kelamin saudara laki-laki.

Variabel program ABA (apakah ibu dan ayah bertindak sebagai terapis dalam program ini ? dan berapa lama anak autis menggunakan program ini)

Analisis ini hanya mengungkapkan dua efek, pertama, kakak kandung di laporkan memiliki perilaku prososial lebih banyak, kedua, anak-anak yang ayahnya bertindak sebagai terapis dalam program ABA dinilai memiliki perilaku prososial yang lebih sedikit daripada anak-anak yang ayahnya tidak mengetahui program ABA ini. Variabel ini kemudian di masukkan dalam analisis perilaku prososial saudara.

Gambar 1 menunjukkan nilai prediksi bahwa tingkat rendah skor ABC, saudara kandung yang keluarganya memiliki tingkat dukungan sosial formal yang lebih rendah di nilai memiliki masalah penyesuaian perilaku yang lebih banyak

Pelatihan Perhatian Untuk Anak Autis

Menggunakan Prosedur Modifikasi Perilaku

Christina Whalen dan Laura Schreibman

Terapi Spektrum Autisme, Los Angeles, AS; Departemen Psikologi, Universitas California,

San Diego, Amerika Serikat

Latar Belakang:

Defisit dalam perhatian bersama dianggap oleh banyak periset sebagai prediktor awal autisme masa kecil (misalnya, Osterling & Dawson, 1994) dan dianggap sangat penting untuk defisit dalam bahasa, permainan, dan perkembangan sosial pada populasi ini (Mundy, 1995). Meskipun banyak peneliti telah mencatat pentingnya defisit perhatian bersama dalam pengembangan anak-anak dengan autisme (misalnya, Mundy, Sigman, & Kasari, 1994) dan telah meminta strategi intervensi (misalnya, Mundy & Crowson, 1997), beberapa penelitian telah mencoba untuk menargetkan perhatian bersama. Dalam penelitian ini, perilaku perhatian bersama diajarkan pada anak autis dengan menggunakan prosedur modifikasi perilaku. Metode: Beberapa desain dasar diimplementasikan untuk mengevaluasi efek intervensi. Berikut perilaku target yang dimasukkan dalam intervensi: 1) Menanggapi menampilkan, menunjuk, dan menatap pergeseran dewasa; 2) Pergeseran tatapan terkoordinasi (yaitu, perhatian bersama yang terkoordinasi); dan 3) Menunjuk (dengan tujuan berbagi, tidak meminta). Generalisasi ke pengaturan dan orang tua, sesi tindak lanjut, dan tindakan validasi sosial juga dianalisis.

Hasil:

Perilaku perhatian bersama secara efektif dilatih dan ditargetkan perilaku umum ke pengaturan lain. Selain itu, perubahan positif dicatat oleh pengamat naı¨ve dengan menggunakan tindakan validasi sosial.

Kesimpulan:

Mengintegrasikan pelatihan perhatian bersama ke dalam intervensi yang ada mungkin penting bagi anak-anak penderita autisme. Selain itu, melatih orang tua dalam teknik ini agar dapat membantu mempertahankan keterampilan perhatian bersama di luar pengaturan pengobatan.

Kata kunci: Perhatian bersama, autisme, intervensi, terapi perilaku, perkembangan anak, pelatihan ketrampilan sosial.

Autisme ditandai dengan defisit yang mendalam dalam perilaku sosial, bahasa, imitasi, dan keterampilan bermain. Baru-baru ini, defisit perhatian bersama telah dikutip sebagai potensi penyebab utama perkembangan abnormal perilaku ini (misalnya, Charman dll., 1997; Mundy, 1995). Perhatian bersama didefinisikan sebagai kemampuan untuk mengkoordinasikan perhatian antara objek dan seseorang dalam konteks sosial (Adamson & McArthur, 1995). Perhatian bersama tidak hanya terkait dengan autisme namun juga dikaitkan dengan pengembangan bahasa, permainan, imitasi, dan perilaku sosial pada anak-anak yang biasanya berkembang (Baron-Cohen, 1993; Bates, Benigni, Bretherton, Camioni, & Volterra, 1979).

Perhatian bersama menjadi semakin penting dalam penelitian autisme karena ini adalah salah satu perilaku sosial dan defisit yang paling awal muncul dalam perhatian bersama terlihat sebelum akuisisi bahasa. Karena autisme sering tidak didiagnosis sampai anak berusia tiga atau empat tahun (Sigman & Capps, 1997), penting bagi peneliti untuk mencari indikator sebelum munculnya bahasa seperti perhatian bersama sehingga perawatan yang tepat dapat diberikan pada usia yang lebih muda.

Apa sifat khusus dari defisit perhatian bersama pada autis ? Sebagian besar penelitian melaporkan bahwa anak-anak dengan autisme tidak terganggu dalam gerakan protoimperatif (yaitu penggunaan tawaran gestur untuk meminta) (mis., Menunjuk) (Mundy, Sigman, & Kasari, 1994). Studi tentang kemampuan anak-anak autis untuk menanggapi tawaran perhatian bersama protodeclaratif secara tepat dari orang lain (yaitu, penggunaan tawaran gestur untuk berbagi objek daripada meminta objek) dicampur. Baron-Cohen, Baldwin, dan Crowson (1997) menilai kemampuan anak autis untuk mengikuti pandangan pembicara dan menemukan bahwa anak-anak menggunakan pemetaan yang salah antara kata dan objek yang direferensikan. Penelitian lain memiliki hasil yang serupa. Misalnya, Loveland dan Landry (1986) menunjukkan bahwa anak-anak dengan autisme terganggu dalam menanggapi tawaran perhatian bersama protodeklaratif orang dewasa. Beberapa penelitian telah melaporkan tidak ada defisit yang signifikan dibandingkan dengan rekan-rekan sejenis (misalnya DiLavore, Lord, & Rutter, 1995). Literatur tentang inisiasi protodeklaratif seperti menunjuk dan menunjukkan oleh anak autis juga mapan. Keterampilan ini telah dilaporkan tidak ada atau sangat terganggu dibandingkan dengan kontrol khas (misalnya, Leekam, Lopez, & Moore, 2000; Sigman, Mundy, Sherman, & Ungerer, 1986). Hubungan antara respon dan inisiasi perhatian bersama tidak meyakinkan namun mendapat perhatian baru-baru ini dalam literatur. Tampaknya meskipun perilaku ini mungkin memiliki fungsi sosial yang serupa, nampaknya memiliki parameter motivasi yang berbeda. Lebih khusus lagi, ada kemungkinan bahwa menanggapi perhatian bersama dipelihara oleh penguatan ekstrinsik (yaitu penghargaan nyata) (Corkum & Moore, 1998) namun inisiasi perhatian bersama dikelola oleh penghargaan intrinsik (yaitu, pembagian sosial) (Mundy, 1995) . Teori ini tidak dikonfirmasi secara empiris namun bukti baru menunjukkan bahwa perilaku ini sebenarnya memiliki korelasi neurologis yang berbeda (Mundy, Card, & Fox, 2000). Defisit dalam mendukung perhatian bersama (SJA) (yaitu orang dewasa mengubah perubahan anak dengan objek) dan perhatian bersama yang terkoordinasi (CJA) (yaitu, pergeseran tatapan antara objek dan seseorang selama interaksi sosial) juga sering dilaporkan dalam literatur untuk anak autis (Lewy & Dawson, 1992). SJA dan CJA bukan tawaran untuk tanggapan terhadap tawaran perhatian bersama karena mereka adalah negara bagian keterlibatan daripada perilaku diskrit.

Meskipun intervensi perilaku untuk anak-anak dengan autisme telah berhasil memulihkan defisit dalam bahasa, permainan, imitasi, dan perilaku sosial (mis., Lovaas, 1987; Koegel, Koegel, & Schreibman, 1991), beberapa studi telah menilai perubahan dalam perhatian bersama. Ketika perhatian bersama digunakan sebagai ukuran hasil, beberapa peneliti telah melaporkan peningkatan perhatian bersama dengan menggunakan intervensi perilaku (misalnya Pierce & Schreibman, 1995) sementara sebagian besar penelitian tidak melaporkan adanya perubahan signifikan dalam perhatian bersama setelah perawatan (misalnya Rocha, Sherer, Paredes, & Schreibman, 1999). Penting untuk dicatat bahwa penelitian ini tidak secara sistematis menargetkan perilaku perhatian bersama. Untuk mempengaruhi peningkatan perhatian bersama secara spontan, banyak peneliti berpendapat bahwa perilaku perhatian bersama harus ditargetkan secara langsung pada studi intervensi awal (misalnya, Mundy, 1995). Dalam sebuah penelitian, beberapa inisiasi perhatian bersama (yaitu, menunjuk dan menunjukkan) berhasil diajarkan secara tunggal anak dengan autisme menggunakan pendekatan lingkungan (yaitu, perilaku dan perkembangan) (Kasari, Freeman, & Paparella, 2001). Karena menanggapi perhatian bersama muncul dalam perkembangan yang khas sebelum inisiasi perhatian bersama (Dunham & Moore, 1995) dan karena hubungan antara tanggapan dan inisiasi belum jelas, intervensi untuk anak-anak dengan autisme harus mengikuti pola perkembangan yang sama dengan terlebih dahulu memastikan anak dapat menanggapi tawaran perhatian bersama diikuti dengan pelatihan inisiasi perhatian bersama.

Meskipun teknik modifikasi perilaku seperti Pelatihan Percobaan Diskrit (mis., Lovaas, 1987) dan Pelatihan Respons Utama (PRT) (mis., Koegel dll., 1991; Pierce & Schreibman, 1995) telah efektif untuk mengajarkan anak autis, Teknik belum digunakan untuk menargetkan defisit perhatian bersama. Discrete Trial Training (DTT) melibatkan pemecahan keterampilan menjadi komponen diskrit dan menggunakan uji coba massal sampai keterampilan dikuasai. Meskipun PRT dan DTT merupakan intervensi modifikasi perilaku, namun berbeda dengan PRT yang menekankan motivasi anak dengan memberikan pilihan, upaya memperkuat, dan tugas pemeliharaan interspersing (yaitu, tugas yang sebelumnya dikuasai). Selain itu, dengan menggunakan reinforcers yang berhubungan langsung dengan tugas, anak cenderung menjalin hubungan antara perilaku target dan reinforcer sehingga meningkatkan generalisasi ke lingkungan lain. Misalnya, jika anak itu belajar warna, mobil biru bisa ditunjukkan pada anak itu. Setelah anak itu berkata 'biru', dia akan menerima mobil dan akan diizinkan bermain dengannya. Ini kontras dengan teknik pembelajaran yang lebih terstruktur dimana anak-anak diperlihatkan sebuah flashcard dengan bentuk biru di atasnya dan diharapkan bisa mengatakan 'biru' untuk menerima reinforcer yang tidak terkait dengan tugas (mis., keripik kentang).

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk 1) menilai keampuhan pengajaran perilaku perhatian bersama dengan menggunakan teknik modifikasi perilaku naturalistik (yaitu, menggunakan komponen DTT dan PRT), 2) menilai efek generalisasi pelatihan, dan 3) menentukan keabsahan sosial melatih perhatian bersama pada anak autis.

Metode

Peserta

Sebelas anak ikut dalam penelitian ini (lima anak autis dan enam anak biasa). Anak autis dituntut untuk memiliki diagnosis autism atau kelainan spektrum autistik lainnya (yaitu, Kelainan Perkembangan Pervasif, Tidak Dinyatakan Lain) yang diberikan oleh dokter atau psikolog luar yang menggunakan kriteria DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994). Anak-anak dengan kelainan organik yang diidentifikasi seperti kejang tidak termasuk dalam penelitian ini. Selain itu, karena perilaku perhatian bersama tidak berkembang pada anak-anak biasa sampai sekitar 12-14 bulan, empat peserta memiliki mental nonverbal di atas tingkat ini. Seorang anak dengan usia mental nonverbal di bawah 14 bulan dimasukkan untuk menilai khasiatnya intervensi pada anak dengan fungsi lebih rendah. Semua peserta autis berusia sekitar empat tahun dan direkrut dari daftar tunggu untuk berpartisipasi dalam Laboratorium Penelitian Autisme UCSD atau dari rujukan dari fasilitas penelitian dan klinis lain di wilayah San Diego. Lihat Tabel 1 untuk karakteristik peserta.

Selain peserta dengan autisme, enam anak khas yang direkrut dari kolam renang subjek UCSD Human Subjects dinilai untuk menetapkan norma perkembangan untuk tujuan menetapkan kriteria pelatihan untuk anak-anak penderita autisme. Ini untuk memastikan bahwa anak-anak dengan autisme tidak terlalu terlatih dalam perilaku target. Untuk mengidentifikasi perilaku sosial khas anak usia prasekolah, hanya anak-anak berusia antara dua dan empat tahun yang dinilai. Usia mental dan usia bahasa anak-anak yang khas lebih tinggi daripada anak autis karena anak-anak di bawah usia dua tahun tidak akan menunjukkan perilaku sosial yang serupa dengan anak usia prasekolah. Anak-anak yang tipikal tidak berpartisipasi dalam tahap intervensi penyelidikan ini dan tidak dianggap sebagai 'kelompok kontrol', namun mereka dinilai untuk mengidentifikasi tingkat perilaku sosial 'normal' selama tahun-tahun prasekolah.

Tabel 1 Karakteristik Persentase Peserta

Desain

Subjek tunggal, beberapa desain dasar di seluruh peserta diimplementasikan. Jenis desain ini memiliki keunggulan dalam mengendalikan pematangan perkembangan dan paparan pengaturan pengobatan dan menguntungkan untuk menilai kemanjuran intervensi perilaku dengan mengukur beberapa perilaku sasaran secara simultan. Selain itu, tidak seperti banyak desain kelompok, desain ini membahas dua isu penting. Pertama, perawatan tidak ditahan untuk salah satu peserta dengan autisme. Kedua, hasil pengobatan individual tidak dikaburkan oleh analisis statistic Tren perawatan untuk setiap anak dapat dengan mudah diidentifikasi dan variabilitas subjek dapat diukur (Hersen & Barlow, 1976). Seperti yang dipersyaratkan untuk desain ini, garis dasar terhuyung-huyung di depan peserta dan berkisar antara dua-sepuluh minggu dengan sepuluh minggu kira-kira sama dengan panjang intervensi. Untuk empat dari lima peserta, data diperoleh pada awal, pengobatan, perawatan ulang, dan follow up tiga bulan. Peserta kelima tidak tersedia untuk penilaian pasca-pengobatan dan tindak lanjut karena kriteria kegagalan mencapai dan tidak menyelesaikan tahap kedua dari pelatihan perhatian bersama. Tidak ada tes signifikansi yang diperlukan untuk desain dasar ganda dan analisis statistik jarang dikutip untuk rancangan subjek tunggal.

Setting

Penelitian ini dilakukan di UCSD Autism Research Laboratory. Latihan baseline, perawatan, pasca perawatan, tindak lanjut dan penilaian berlangsung di empat ruangan serupa di laboratorium termasuk sebuah meja kecil, dua tiga kursi kecil, mainan, gambar di dinding, dan cermin pengamatan satu arah dengan ruang pandang di sisi lain dari mana sesi direkam untuk pengkodean perilaku. Sesi generalisasi berlangsung di ruang yang lebih besar di laboratorium yang meliputi sofa, kursi empuk, tiga meja, berbagai mainan, gambar di dinding, dan cermin pengamatan satu arah dengan ruang pandang di sisi lain.

Prosedur

Setiap anak diberi penilaian pra-perawatan (lihat bagian Penilaian di bawah) dan kemudian berpartisipasi dalam baseline selama dua-sepuluh minggu sesuai dengan beberapa desain dasar. Pengobatan terdiri dari dua tahap: 1) Pelatihan Respon dimana anak diajar untuk menanggapi secara tepat tawaran perhatian bersama dari eksperimen, dan 2) Pelatihan Inisiasi dimana anak diajar untuk memprakarsai tawaran perhatian bersama ke eksperimen. Selain penilaian pada pra-perawatan, penilaian juga dilakukan di antara tahap pertama dan kedua pelatihan, dan setelah selesai perawatan. Penilaian sudah dibaca tiga bulan kemudian untuk tindak lanjut. Begitu semua anak menyelesaikan penelitian, klip video anak-anak pasca perawatan ditunjukkan kepada pengamat naïve untuk menilai validitas sosial dari intervensi ini.

Penilaian

Pra-perawatan Semua peserta diberi penilaian standar tentang kecerdasan dan bahasa sebelum perawatan (lihat Tabel 1), termasuk The Bayley Scales of Infant Development, Edisi Kedua (Bayley, 1993), MacArthur Communicative Development Inventory (CDI) (Fenson et al., 1993). ), Skala Penilaian Autisme Masa Kecil (CARS) (Schopler, Reichler, DeVellis, & 1Daly, 1988), dan Skala Penilaian Autisme Gilliam (GARS) (Gilliam, 1995).

Selain penilaian kecerdasan, bahasa, dan tingkat keparahan autisme, anak-anak dengan autisme menerima penilaian perilaku berikut ini:

1. Penilaian Perhatian Bersama yang Tidak Terstruktur (diadaptasi dari Loveland & Landry, 1986): Tujuan dari penilaian ini adalah untuk mengukur kemampuan anak untuk menanggapi secara benar tawaran perhatian bersama protodekanal dari para peneliti dan untuk mengukur perilaku perhatian bersama anak yang tidak tepat (menunjukkan , menunjuk, mendukung, dan mengkoordinasikan perhatian bersama). Waktu penilaian kira-kira 30 menit untuk setiap anak dan bermain dengan anak dalam setting yang relatif tidak terstruktur (tidak ada meja dan kursi, tidak ada tuntutan pada anak, dan akses gratis ke mainan). Gambar ditempel ke dinding untuk memberi tambahan kesempatan untuk menunjuk protodeklaratif. Dua peneliti hadir saat penilaian. Eksperimen pertama bermain dengan anak dan mengelola probe perhatian bersama sementara eksperimen kedua mencatat respons anak. Tawaran perhatian bersama protodeklaratif (menunjukkan objek anak, menunjuk, dan mengalihkan pandangan) dilakukan oleh para peneliti kira-kira setiap 30 detik. Penilaian direkam dan kemudian dinilai untuk perhatian bersama dan reliabilitas interobserver.

2. Observasi Laboratorium Terstruktur (SLO): Tujuan SLO adalah untuk menilai generalisasi perilaku perhatian bersama dalam setting baru dan dengan terapis yang tidak terlatih (yaitu, pengasuh primer anak). Penilaian ini terjadi dalam setting generalisasi yang dijelaskan di atas. Mainan yang dipresentasikan selama SLO tidak tersedia untuk anak-anak selama penilaian lainnya atau selama sesi perawatan. SLO diberikan dua kali, sekali oleh seorang terapis terlatih dan sekali oleh pengasuh utama anak tersebut. SLO direkam dan kemudian dicetak oleh pengamat terlatih.

3. Penilaian Perhatian Bersama Struktural (diadaptasi dari Skala Komunikasi Sosial Awal) (Sigman et al., 1986; Seibert & Hogan, 1982): Perhatian bersama protoimperative dan protodeclarative, perilaku sosial, dan perilaku bermasalah diukur dalam penilaian ini. Anak-anak duduk di meja berhadapan dengan eksperimen di sisi lain meja di sebuah ruangan dengan gambar di dinding dan mainan di rak buku di belakang eksperimen. Setiap mainan dipresentasikan satu per satu kepada anak untuk menentukan apakah dan bagaimana anak tersebut meminta barang dan menilai perilaku sosial seperti perhatian dan perputaran sendi.

Post-baseline. Setelah baseline, masing-masing peserta membaca Penilaian Perhatian Bersama yang Tidak Terstruktur untuk menilai perubahan dalam perhatian bersama karena pematangan perkembangan, paparan terapis, dan paparan pengaturan pengobatan.

Pelatihan pasca-tanggap (Tahap I). Begitu anak menyelesaikan tahap pertama pelatihan (pelatihan respons) (yaitu, menanggapi tawaran perhatian bersama orang dewasa), Penilaian Perhatian Bersama yang Tidak Terstruktur, SLO dengan eksperimen, dan SLO dengan pengasuh telah dibaca.

Post-treatment. Setelah menyelesaikan tahap kedua dan terakhir pelatihan (pelatihan inisiasi) (yaitu, melakukan inisiasi perhatian bersama terhadap orang dewasa), setiap anak diberi Penilaian Perhatian Bersama yang Tidak Terstruktur, Terstruktur perhatian bersama penilaian (ESCS), SLO dengan eksperimen, dan SLO dengan pengasuh

Tindak lanjut tiga bulan. Tiga bulan setelah penilaian pasca-perawatan, masing-masing subjek diminta untuk kembali ke laboratorium untuk mendapatkan penilaian. Penilaiannya sama dengan yang diberikan pada pasca perawatan.

Validitas sosial. Setelah pelatihan perhatian bersama, apakah anak autis terlihat lebih 'normal' dalam situasi bermain? Untuk menentukan signifikansi sosial dari intervensi yang diusulkan, klip video peserta (khas dan autistik) diperlihatkan kepada 54 mahasiswa psikologi sarjana. Siswa-siswa ini diminta untuk menilai klip video menggunakan skala Likert tentang perilaku sosial dan juga menyatakan pendapat mereka tentang bagaimana 'normal' yang mereka anggap anak itu terlihat. Peneliti tidak diberitahu bahwa anak-anak yang mereka tonton memiliki autisme namun diberitahu bahwa beberapa dari anak-anak tersebut mungkin mengalami gangguan perkembangan.

Penilai video secara acak ditugaskan ke salah satu dari dua kelompok. Kedua kelompok menilai klip dari keenam anak khas dan keempat anak autis yang menyelesaikan intervensi. Klip anak-anak dengan autisme pada pra-pengobatan atau pasca-perawatan secara acak ditugaskan ke salah satu dari dua kelompok sehingga masing-masing kelompok hanya melihat setiap anak autis pada pra-pengobatan atau pasca-perawatan (yaitu, Kelompok 1 memberi nilai pada anak tertentu pada saat pra-perawatan sementara Kelompok 2 memberi nilai pada anak yang sama pada saat pasca perawatan dan untuk anak berikutnya, Kelompok 1 diberi peringkat setelah perawatan sementara Kelompok 2 diberi peringkat sebelum perawatan). Dua puluh tujuh penilai melihat rekaman pertama dan 27 penilai yang berbeda melihat rekaman kedua. Rating dibandingkan dengan menilai validitas sosial dari intervensi ini dan data dianalisis dengan menggunakan uji t berpasangan.

Protokol sesi

Baseline. Sesi berlangsung tiga hari dalam seminggu selama 1,5 jam setiap hari. Setiap hari terdiri dari tiga sesi 25 menit dengan istirahat lima menit di antara sesi. Gambar yang berbeda dipajang di dinding dan mainan berbeda ditempatkan di ruangan untuk setiap sesi (ruang sesi dijelaskan di atas). Mainan dipilih dengan menggunakan penilaian penguat informal periodik untuk memastikan mainan itu adalah mainan anak itu termotivasi untuk bermain dengan. Anak dan eksperimen bermain dengan mainan yang tersedia selama setiap sesi. Kira-kira setiap lima menit, para periset memberi kesempatan kepada anak tersebut untuk menanggapi tawaran perhatian bersama protodeklaratif. Artinya, dalam sesi 25 menit, eksperimen menempatkan tangan anak pada objek dengan tujuan menunjukkan objek ke anak, mengetuk objek dengan tujuan menunjukkan objek pada anak itu, menunjukkan sebuah benda pada anak itu, menunjuk sebuah gambar di dinding, dan mengalihkan pandangannya ke sebuah gambar di dinding. Tanggapan anak dicatat secara in vivo namun tidak ada kontinjensi yang dilakukan oleh eksperimen (yaitu, anak tidak diminta untuk menanggapi tawaran eksperimen). Data reliabilitas interobserver dikumpulkan oleh eksperimen kedua di ruang observasi. Berdasarkan sifat dari beberapa desain baseline, garis dasar panjangnya dua, empat, enam, delapan, dan sepuluh minggu. Variabilitas pada baseline ini digunakan untuk menguji apakah intervensi tersebut efektif dan untuk menguji apakah faktor lain seperti paparan pengaturan pengobatan, paparan terhadap eksperimen, atau pematangan perkembangan dapat mempengaruhi perilaku anak sebelum melakukan intervensi.

Pembentukan kriteria pelatihan. Sebelum memulai intervensi untuk anak-anak dengan autisme, perilaku perhatian bersama dari enam anak-anak yang khas diukur untuk tujuan membangun norma-norma pembangunan. Rata-rata untuk setiap perilaku perhatian bersama dihitung dan digunakan untuk menetapkan kriteria penguasaan untuk mengajarkan perilaku perhatian bersama pada anak-anak penderita autisme.

Pelatihan perhatian bersama. Teknik modifikasi perilaku naturalistik dengan menggunakan komponen dari Pelatihan Percobaan Diskrit (DT) dan Pelatihan Respon Positif (PRT) diimplementasikan untuk menargetkan perhatian bersama protodeclarative response (Respon Training) dan inisiasi perhatian bersama (Initiation Training). Intervensi ini termasuk komponen berikut:

1. Menggunakan perintah yang jelas yang sesuai dengan tugas.

2. Interspersing maintenance (yaitu, menguasai) tugas dengan tugas akuisisi (yaitu, tidak terpelajar). Hal ini membuat tingkat keberhasilan anak tetap tinggi dan oleh karena itu membuat anak tetap termotivasi untuk tetap bertugas.

3. Memungkinkan anak untuk memilih aktivitas untuk memastikan bahwa anak termotivasi untuk bekerja untuk objek atau aktivitas tertentu.

4. Bergiliran dengan anak itu. Hal ini memberi kesempatan kepada para pelaku untuk memodelkan perilaku yang diinginkan dan juga membantu membangun kembali perhatian anak untuk memberikan dorongan lain.

5. Penguatan kontingen diberikan setelah respon anak.

6. Tanggapan yang diminta dan respon yang tidak tepat telah diperkuat.

7. Hubungan respons-reinforcer langsung digunakan untuk memastikan skenario pelatihan naturalistik yang lebih cenderung menggeneralisasi lingkungan alam anak. Misalnya, jika seorang eksperimen mengalihkan pandangan mereka ke objek di dalam ruangan dan anak tersebut mengikuti tatapan eksperimen terhadap benda itu, anak tersebut menerima benda itu sebagai penguat.

Pelatihan perhatian bersama terdiri dari dua tahap: 1) Pelatihan respons di mana anak diajarkan untuk menanggapi secara tepat tawaran perhatian bersama oleh eksperimen, dan 2) Pelatihan inisiasi di mana anak diajarkan untuk memulai perhatian bersama dengan eksperimen. Akses ke mainan yang diinginkan digunakan sebagai penguatan positif pada kedua tahap pelatihan. Perilaku juga diperkuat secara negatif dengan membiarkan anak menyimpan mainan dengan melakukan perhatian bersama (yaitu, ketika anak tidak merespons dengan benar, akses ke mainan yang diinginkan telah dihapus). Jika setelah sepuluh hari perawatan berturut-turut (tiga sesi / hari) seorang anak gagal menunjukkan kemajuan dalam perilaku, anak tersebut gagal keluar dari program.

Tahap I (Pelatihan respons): Menanggapi tawaran perhatian bersama dari eksperimen. Pengaturan untuk sesi pelatihan sama dengan sesi baseline. Pelatihan respon difokuskan pada pelatihan anak untuk merespon dengan benar terhadap tawaran eksperimen. Perilaku yang dilatih dalam fase ini sama dengan penilaian dalam penilaian perhatian bersama yang tidak terstruktur yang dijelaskan di atas.

Pelatihan dibagi menjadi enam tingkat dengan masing-masing peserta diawali dengan Level 1 dan melanjutkan ke tingkat berikutnya setelah mencapai kriteria penguasaan. Karena ada tiga sesi setiap hari dan anak tersebut diminta untuk mencapai kriteria penguasaan selama empat sesi, kriteria penguasaan memastikan bahwa anak tersebut merespons percobaan tersebut dengan tepat selama dua hari berturut-turut pengobatan. Kriteria Penguasaan untuk Tahap I ditentukan dengan mengambil rata-rata persen yang benar untuk setiap perilaku yang diamati pada enam anak tipikal selama penilaian perhatian bersama yang tidak terstruktur. Rata-rata untuk setiap perilaku yang diamati pada anak-anak tipikal sekitar 80%. Dengan demikian, untuk maju ke tingkat perawatan berikutnya, setiap anak dengan autisme diminta untuk mendapatkan 80% benar selama empat dari lima sesi berturut-turut.

Sebelum penguasaan Level 1, kepatuhan perilaku (yaitu, duduk dengan baik, bermain dengan tepat dengan mainan, dll.) Bertindak sebagai tugas pemeliharaan. Begitu anak itu mencapai Level 2, Level 1 digunakan sebagai tugas pemeliharaan dan diselingi dengan perilaku target baru (yaitu, tugas akuisisi) selama pelatihan. Hal ini berlanjut sehingga Levels 1 dan 2 bertindak sebagai tugas pemeliharaan selama pelatihan Tingkat 3 dan berlanjut, Level 1-3 bertindak sebagai tugas pemeliharaan untuk Level 4, dan lain-lain. Tingkat pelatihan respon mencakup hal-hal berikut:

1. Level 1 - Respon untuk menyerahkan benda: Saat anak sedang bermain dengan satu mainan, eksperimen menempatkan tangan anak itu pada mainan yang berbeda. Jika anak tersebut bermain dengan mainan yang baru disajikan (yaitu, memanipulasi atau melihat mainan setidaknya selama lima detik), responsnya dinilai benar. Jika anak tidak merespons dengan benar, semua mainan telah dilepas selama lima detik dan jawabannya dinilai salah. Mainan yang berbeda kemudian dipresentasikan kepada anak tersebut dan anak tersebut diijinkan untuk memilih yang baru mainan (bukan dari mainan yang dilepas karena respons yang salah). Jika anak tersebut memiliki dua tanggapan yang salah berturut-turut, sebuah permintaan fisik diterapkan untuk menjaga tangan anak pada benda selama lima detik dan jawabannya dinilai sebagai respons yang diminta.

2. Level 2 - Respon terhadap objek yang disadap: Protokolnya persis sama dengan Level 1 kecuali bahwa eksperimen tersebut menghadirkan mainan baru kepada anak tersebut saat anak tersebut bertunangan dengan mainan lain dan mengetuk mainan baru tersebut. Anak itu diminta untuk terlibat dengan mainan baru setidaknya selama lima detik untuk dinilai sebagai respon yang benar.

3. Level 3 - Respon untuk menunjukkan objek: Protokolnya sama dengan dua level pertama kecuali eksperimen yang menunjukkan mainan pada anak saat anak tersebut melakukan aktivitas lain. Anak itu diminta untuk terlibat dengan mainan yang dipamerkan setidaknya selama lima detik untuk dinilai sebagai respons yang benar.

4. Level 4 - Kontak mata: Kontak mata dilatih menggunakan prosedur PRT standar untuk membentuk perilaku ini (yaitu, anak diminta melakukan kontak mata dengan eksperimen untuk mendapatkan akses ke penguat). Kontak mata oleh anak diperlukan agar bisa merespons dengan benar dalam dua tingkat terakhir dari kriteria Tahap I. Penguasaan sama dengan 3 tingkat pertama.

5. Level 5 - Mengikuti sebuah poin: Saat anak bertunangan dengan benda, eksperimen tersebut membuat kontak mata dengan anak tersebut. Begitu kontak mata terbentuk, eksperimen tersebut menoleh dan menunjuk ke objek lain di ruangan itu. Anak itu diminta untuk mengarahkan kepala mereka ke arah yang sama dengan eksperimen. Jika anak tersebut menanggapi dengan benar, anak tersebut diijinkan untuk memilih bermain dengan objek baru atau terus bermain dengan objek yang mereka miliki sebelum eksperimen. Jika anak tidak mengikuti titik eksperimen, semua mainan telah dilepaskan selama lima detik dan jawabannya dinilai salah. Jika anak tersebut membuat dua tanggapan yang salah berturut-turut, sebuah prompt fisik diterapkan untuk mengubah kepala anak ke arah yang sesuai. Tanggapan yang diminta diperkuat.

6. Level 6 - Mengikuti pandangan: Sama seperti Level 5 kecuali bahwa eksperimen mengalihkan pandangan mereka saja dan tidak menggunakan satu poin.

Tahap II (Pelatihan Inisiasi): Memulai perhatian bersama dengan eksperimen. Tahap kedua pelatihan difokuskan pada pelatihan inisiasi perhatian bersama. Kriteria Penguasaan untuk anak-anak autis didirikan dengan mengamati enam anak yang khas dan mengambil rata-rata persen kesempatan di mana anak tersebut memulai perhatian bersama (yaitu, 30% untuk pergeseran pandangan terkoordinasi dan 15% untuk penunjukan protodeklaratif). Selama pelatihan inisiasi perhatian bersama, para peserta diminta untuk melakukan inisiasi terhadap terapis dalam waktu sepuluh detik setiap kesempatan yang diberikan. Sebuah 'kesempatan' didefinisikan setiap sepuluh detik bahwa anak itu terlibat dengan sebuah objek. Jika orang dewasa bertunangan tapi bukan si anak, ini tidak dinilai apa-apa karena sulit untuk membedakan inisiasi ini dari sekedar permintaan untuk mendapatkan objek. Dengan kata lain, ketika orang dewasa memiliki objek, inisiasi anak mungkin telah protoimperative daripada protodeclarative. Waktu sepuluh detik digunakan karena anak-anak yang khas memulai perhatian bersama kira-kira sekali setiap sepuluh detik. Karena anak-anak yang tipikal tidak menunjukkan banyak inisiasi perhatian bersama setiap sepuluh detik sekali, kriteria ini digunakan untuk menetapkan 'kesempatan'. Sebagai tambahan, karena kesempatan inisiasi perhatian bersama didefinisikan secara konservatif (misalnya, hanya ketika anak tersebut memiliki akses terhadap mainan), data frekuensi tidak sesuai dengan kenyataan bahwa waktu keterlibatan objek oleh anak sangat bervariasi dari satu sesi ke sesi lainnya (misalnya, terkadang orang dewasa memiliki objek dan terkadang anak tersebut memiliki objeknya). Permintaan fisik lengkap (mis., Mengambil foto si anak jari dan membuat titik) dengan prompt verbal (mis., memberi tahu titik kecil anak ') diberikan pada awal pelatihan setiap perilaku. Anjuran dipudar sebagai berikut pesanan: 1) Penuh fisik + verbal prompt; 2) Secara fisik parsial + verbal prompt; 3) Gestural + verbal prompt; 4) hanya diminta secara verbal; dan 5) tidak ada prompt Mirip dengan pelatihan respons, anak diminta setelah 2 tanggapan yang salah (yaitu, tidak ada tanggapan). Pelatihan inisiasi terdiri dari pelatihan perilaku berikut:

1. Pergeseran tatapan terkoordinasi: Kapan pun anak bermain dengan mainan, itu dianggap sebagai pandangan yang terkoordinasi yang mengubah peluang. Berdasarkan pengamatan anak-anak biasa, sepuluh detik dipilih cukup kesempatan untuk memulai perhatian bersama dengan orang dewasa. Saat bertunangan, anak autis diminta mengalihkan pandangan mereka dari mainan mereka ke eksperimen dengan tujuan untuk berbagi objek dengan eksperimen dalam waktu sepuluh detik setelah mendapatkan mainan tersebut agar tanggapannya dianggap benar. Jika anak-anak tidak mengalihkan tatapannya dalam sepuluh detik, responsnya tidak benar dan mainannya telah dilepas. Setelah dua tanggapan salah, anak-anak diminta untuk mendapatkan akses ke penguat. Permintaan fisik diimplementasikan dengan memegang tangan anak pada benda dan mengarahkan kepala ke arah eksperimen sampai kontak mata terbentuk. Kata 'pertunjukan' digunakan sebagai prompt verbal dan dorongan gestur diberikan oleh eksperimen yang menunjuk ke mata mereka saat anak itu sedang bermain untuk mengalihkan pandangan. Anjuran dipudar sampai anak bisa secara spontan mengalihkan pandangan antara eksperimen dan objek. Anak itu dibutuhkan untuk mengalihkan pandangan setidaknya 30% dari kesempatan yang diberikan tanpa sebuah prompt untuk empat dari lima sesi berturut-turut untuk mencapai penguasaan.

2. Protodeclarative menunjuk: Selama fase ini, setiap sesi diubah untuk terus menyajikan lingkungan baru dan dengan demikian memberikan lebih banyak kesempatan menunjuk. Selama pelatihan respon penunjuk, setiap hari perawatan terdiri dari 12 sesi fiveminute. Setiap sesi menampilkan gambar baru di dinding dan mainan baru (mis., Buku bergambar) untuk memberi anak itu kesempatan yang lebih banyak menunjuk. Pada awal setiap sesi, anak diminta menunjukkan gambar di dinding dengan tujuan untuk berbagi dengan eksperimen (ini tidak dianggap sebagai peniruan protoimperatif karena anak tersebut tidak mendapatkan akses ke objek setelah menunjuk). Jika anak tersebut tidak menunjuk dalam sepuluh detik, mereka diminta melakukannya. Petunjuk fisik diimplementasikan dengan mengambil jari anak dan mengarahkannya ke objek tempat mereka bertunangan atau ke objek lain di ruangan itu. Petunjuk gestural digunakan dengan menunjuk dan menyuruh anak meniru. Titik terang 'verbal' digunakan sampai anak tersebut menunjukkan kemampuan untuk menunjuk secara spontan tanpa disuruh. Begitu anak itu menunjuk, mereka diizinkan untuk terus bermain dengan mainan (yaitu, mainan itu tidak dikeluarkan dari anak itu). Anak itu diminta untuk menunjukkan sesuatu dalam waktu sepuluh detik atau jawabannya dinilai salah. Setelah lima menit, anak beralih ke sesi lima menit lagi di ruangan yang berbeda dengan gambar baru dan mainan baru. Anak diwajibkan untuk menunjukkan 15% (rata-rata untuk anak-anak biasa) diberi kesempatan tanpa diminta untuk mendapatkan penguasaan untuk empat dari lima sesi berturut-turut.

Kesetiaan implementasi

Fidelity of implementation (FI) mencetak 10% dari keseluruhan sesi pelatihan perhatian bersama untuk memastikan keakuratan pelaksanaan komponen pelatihan.

FI dinilai oleh penyidik utama dan oleh asisten sarjana yang terlatih dan termasuk penilaian semua elemen pelatihan yang dijelaskan di atas. Komponen PRT diimplementasikan dengan benar 93-100% di seluruh terapis.

Perilaku pengkodean

Pengodean. Sesi pertama setiap hari di awal, pengobatan, perawatan ulang, dan tindak lanjut direkam dan dikodekan untuk perilaku perhatian bersama. Semua Penilaian Perhatian Bersama yang Tidak Terstruktur dan SLO juga direkam dan kemudian diberi kode untuk perilaku perhatian bersama. Penilaian Perhatian Bersama Terstruktur (yaitu, ESCS) dikodekan secara in vivo dengan eksperimen 1 atau 2 dengan menggunakan kriteria yang ditetapkan dalam literatur (Sigman et al., 1986; Seibert & Hogan, 1982).

Keandalan interobserver. Keandalan interobserver dikumpulkan dan dilaporkan untuk 33% dari semua sesi dan 33% dari semua penilaian. Keandalan interobserver dihitung dengan menggunakan rumus standar (kesepakatan dibagi dengan kesepakatan ditambah ketidaksepakatan dikalikan 100%). Koefisien kappa dihitung dengan menggunakan matriks perjanjian dan mengurangi kemungkinan kesepakatan dari reliabilitas interobserver. Kesepakatan rata-rata di atas 80% untuk setiap perilaku untuk sesi dan penilaian dengan nilai Kappa 0,84 atau lebih tinggi kecuali kontak mata yang memiliki nilai Kappa sebesar 0,69.

Hasil

Khasiat latihan

Intervensi ini efektif untuk semua subjek untuk pengajaran yang benar menanggapi inisiasi perhatian bersama oleh eksperimen (yaitu, Tahap I) (lihat Gambar 1). Khasiat intervensi dinilai dengan menghitung persen yang benar untuk sesi pertama setiap hari pelatihan. Tidak ada perbaikan dalam perhatian bersama yang diamati pada subjek manapun selama baseline (lihat Gambar 1). Pelatihan respon (yaitu, Tahap I) (tidak diplot) membutuhkan waktu 18 hari untuk Carrie, 23 hari untuk David, 16 hari untuk Alex, dan 22 hari untuk Brandon. Karena gagal keluar dari program selama pelatihan inisiasi, data tidak ditampilkan untuk subjek kelima, Arthur, yang berhasil menyelesaikan pelatihan tanggapan dalam 26 hari. Perubahan positif diamati untuk menanggapi menunjukkan dan mengikuti pandangan dan titik untuk kelima peserta dari pra sampai pasca penganiayaan.

Gambar 1 Persentase peluang di mana perilaku perhatian bersama target digunakan dengan benar oleh peserta. Data ditunjukkan untuk 4 peserta yang menyelesaikan intervensi selama baseline, post-treatment (Post), dan follow up (F-Up). Data tidak ditampilkan untuk Arthur karena gagal dalam program pengobatan.

Mengajarkan inisiasi perhatian bersama efektif untuk empat dari lima subjek (lihat Gambar 1). Meskipun keempat subjek menunjukkan adanya peningkatan inisiasi perhatian bersama mulai dari awal hingga pasca perawatan, perilaku tidak dipertahankan pada follow up setiap bulan untuk semua subjek. Carrie mampu menguasai pandangan terkoordinasi yang bergeser dalam enam hari dan menguasai penunjukan protodeklaratif setelah delapan hari pengobatan. Pergeseran dan penandaan yang terkoordinasi juga diamati selama perawatan ulang dan pada follow-up tiga bulan namun pergeseran tatapan terkoordinasi menurun dari perawatan pasca tindak lanjut. David menguasai tatapan mata terkoordinasi setelah tujuh hari menjalani perawatan dan menguasai setelah menjalani perawatan selama tiga hari. Pandangan terkoordinasi yang bergeser dan menunjuk juga diamati selama perawatan ulang. Namun, ada yang mencolok penurunan tatapan mata terkoordinasi yang bergeser dari pasca pengobatan hingga tindak lanjut. Alex menguasai tatapan terkoordinasi yang bergeser setelah 13 hari menjalani perawatan dan dikuasai setelah tiga hari menjalani perawatan. Pandangan terkoordinasi yang bergeser dan menunjuk diamati selama pengamatan pasca perawatan dan saat follow-up meskipun pandangan terkoordinasi yang beralih pada tindak lanjut kurang dari pada pasca perawatan. Brandon mampu menguasai pandangan terkoordinasi yang bergeser dalam dua hari dan menunjuk empat hari lagi. Brandon juga menunjukkan tatapan mata terkoordinasi yang bergeser dan menunjuk saat perawatan ulang dan pada follow up tiga bulan namun ada sedikit penurunan dari posttreatment untuk ditindaklanjuti. Setelah sepuluh hari berturut-turut menjalani perawatan, Arthur tidak dapat menunjukkan kemajuan dalam tatapan mata terkoordinasi sehingga gagal keluar dari program pengobatan (data tidak ditunjukkan). Oleh karena itu, tidak ada observasi pasca perawatan atau tindak lanjut selesai untuk Arthur.

Generalisasi perilaku perhatian bersama

(lihat Tabel 2). Setelah pelatihan tanggapan (yaitu, Tahap I), semua anak menunjukkan keuntungan yang signifikan dalam menanggapi perhatian bersama. Setelah pelatihan inisiasi perhatian bersama (mis., Tahap II), menanggapi perhatian bersama tetap lebih tinggi dari pada dasar untuk keempat subjek yang menyelesaikan studi ini (lihat Tabel 2). Pada tindak lanjut, keempat partisipan yang menyelesaikan intervensi tersebut mempertahankan kemampuan untuk merespons secara benar terhadap perhatian bersama pada tingkat yang lebih tinggi dari pada baseline kecuali David yang mengalami penurunan sampai tingkat dasar mulai dari pasca perawatan hingga tindak lanjut (lihat Tabel 2).

Anak-anak dengan autisme semuanya mengalami gangguan yang signifikan sebelum pengobatan dan mengikuti garis dasar dibandingkan dengan anak-anak biasa dalam memulai perhatian bersama (lihat Tabel 2). Faktanya, anak-anak dengan autisme hanya menunjukkan sedikit (yaitu, 2% atau kurang) atau tidak ada inisiasi perhatian bersama sebelum perawatan. Sedikit peningkatan dalam inisiasi perhatian bersama diamati pada tiga peserta (Carrie, David, dan Brandon), tidak ada perbedaan yang diamati untuk satu subjek (Arthur), dan kenaikan substansial diamati untuk satu subjek (Alex) mengikuti pelatihan tanggapan (misalnya, Tahap I ). Peningkatan inisiasi perhatian bersama diamati untuk keempat subjek yang menyelesaikan penelitian berikut pelatihan inisiasi (yaitu, Tahap II) (lihat Tabel 2). Penurunan inisiasi perhatian bersama diamati pada Carrie, David, dan Alex dari perawatan pasca tindak lanjut (lihat Tabel 2).

Tabel 2 Generalisasi perilaku target terhadap penilaian tidak terstruktur

Catatan: Data menunjukkan perubahan dalam perhatian bersama menggunakan Unstructured Joint Attention Assessment (Loveland & Landry, 1986). Rata-rata anak-anak yang khas mewakili rata-rata 6 anak yang khas. JA menanggapi diwakili oleh persen kesempatan yang benar dan inisiasi JA diwakili oleh persentase inisiasi interval yang diamati. NA menunjukkan bahwa data tidak tersedia atau tidak berlaku. Anak-anak yang tipikal tidak berpartisipasi dalam pelatihan dan Arthur tidak menyelesaikan program karena gagal dalam pelatihan inisiasi. * Menunjukkan peningkatan minimal 5% dari fase sebelumnya (menunjukkan perbaikan, tidak harus signifikansi statistik).

Generalisasi perilaku perhatian bersama juga dinilai menggunakan penilaian perhatian gabungan terstruktur (Early Social Communication Scale) (SigC et al., 1986; Seibert & Hogan, 1982). Kriteria penilaian yang ditetapkan dengan menggunakan rujukan dan penilaian di atas diberi skor secara in vivo atau direkam untuk pengkodean dan reliabilitas di masa depan. Pada skala 1-3 (1 = mengalami gangguan yang signifikan, 2 = gangguan somesomache, dan 3 = tidak terganggu), semua anak-anak yang khas mendapat skor 3 pada keduanya merespons dan memulai dengan pengecualian satu anak yang menerima 2 pada inisiasi . Sebelum perawatan, semua anak autis mendapat skor 0-2 saat merespons dan skor 0-1 saat memulai. Setelah perawatan, keempat peserta yang menyelesaikan program tersebut menerima skor 3 untuk menanggapi dan memulai kecuali Carrie yang menerima 2 orang inisiasi. Pada tindak lanjut, semua anak autis mendapat skor 3 saat merespons dan memulai perhatian bersama.

Untuk menilai generalisasi di lingkungan yang naturalistik, Structured Laboratory Observation (SLO) diimplementasikan. Penilaian ini juga diberikan kepada orang tua anak untuk menilai generalisasi pada orang dewasa yang tidak terlatih. Mengikuti pelatihan tanggapan (yaitu, Post Response Training), sedikit atau tidak ada perubahan dalam perhatian bersama spontan yang diamati pada anak-anak dengan eksperimen (lihat Tabel 3). Namun, mengikuti pelatihan inisiasi perhatian bersama (mis., Pelatihan Pasca-Inisiasi), kenaikan dalam penunjukan protodeklaratif, didukung perhatian bersama (SJA), dan perhatian bersama yang terkoordinasi (CJA) diamati untuk keempat partisipan dengan eksperimen. Dibandingkan dengan pasca pengobatan, penurunan penonjolan protodeklaratif dengan eksperimen diamati untuk keempat peserta pada tindak lanjut (lihat Tabel 3). Berkurangnya perhatian bersama yang terkoordinasi dan terkoordinasi dengan eksperimen juga diamati pada tindak lanjut untuk semua peserta meskipun tiga dari keempat anak memiliki tingkat yang lebih tinggi daripada pada awal.

Tabel 3 Generalisasi perilaku target terhadap pengaturan naturalistik dan ibu anak (yaitu Observasi Laboratorium Terstruktur) (SLO)

Catatan: Inisiasi perhatian bersama diamati selama SLO. Data diwakili oleh persentase interval perilaku yang diamati. *Merupakan peningkatan minimal 5% dari fase sebelumnya (menunjukkan perbaikan, tidak harus signifikansi statistik).

Keuntungan signifikan dalam mendukung perhatian bersama diamati di Carrie bersama ibunya namun tidak ada subjek lain yang menunjukkan perubahan setelah pelatihan tanggapan (yaitu, Post Response Training) (lihat Tabel 3). Dalam sesi orang tua, hanya David yang menunjukkan peningkatan yang signifikan dalam penunjukan protodeklaratif namun semua anak menunjukkan perbaikan dalam mendukung perhatian bersama dengan orang tua mereka. Perubahan positif dalam perhatian bersama terkoordinasi sedikit pun di Carrie, David, dan Alex dengan orang tua mereka namun tidak ada perubahan yang terlihat dengan Brandon dan ibunya mengikuti pelatihan perhatian bersama (mis., Pelatihan Pasca Inisiasi) (lihat Tabel 3). Dalam sesi tindak lanjut dengan ibu mereka, Alex dan Brandon menunjukkan peningkatan penonjolan protodeklaratif, titik tolak David menurun ke tingkat dasar dan poin Carrie tetap sama. Brandon tidak menunjukkan perubahan pada SJA dengan ibunya saat menindaklanjuti tapi tiga peserta lainnya semuanya mengalami penurunan SJA. CJA saat menindaklanjuti dengan para ibu pun beragam. Carrie dan David mengalami penurunan dan Alex dan Brandon mengalami peningkatan CJA (lihat Tabel 3).

Validitas sosial

Dengan menggunakan skala normal tipe likert, mahasiswa S1 mengelompokkan klip video anak-anak dan anak-anak dengan autisme pada usia pra atau pasca perawatan. Data dianalisis dengan menggunakan paired t-tests (n = 54). Kelompok 1 dan Kelompok 2 tidak berbeda dalam penilaian anak-anak tipikal (p = .814). Bila dibandingkan dengan anak-anak biasa, semua peserta dengan autisme dinilai berbeda secara signifikan pada pra-perawatan (p <.001). Setelah perawatan, Carrie, David, dan Brandon dinilai secara signifikan lebih normal pada skala penilaian normal (p <.001). Meskipun peringkat Alex meningkat pada pasca perawatan, namun tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik dari perlakuan awal (p = .463). Dibandingkan dengan penilaian anak-anak biasa, Carrie dan Brandon tidak terlihat berbeda secara signifikan (p> .01) setelah pelatihan perhatian bersama menggunakan skala normal. Namun, David dan Alex masih dinilai berbeda secara statistik dari rekan mereka (p <.01)

Diskusi

Konsisten dengan literatur tentang menanggapi perhatian bersama (misalnya, Leekam et al., 2000), data dari penelitian ini menunjukkan bahwa anak-anak dengan autisme menunjukkan beberapa kemampuan untuk menanggapi secara benar tawaran perhatian bersama orang dewasa sebelum intervensi. Namun, kemampuan ini terganggu dibandingkan dengan biasanya mengembangkan anak-anak yang konsisten dengan temuan lain dalam literatur (misalnya, Loveland & Landry, 1986). Selain itu, penelitian ini telah menunjukkan bahwa kemampuan ini tampaknya tidak membaik dengan pematangan perkembangan selama 2-10 minggu awal. Demikian pula, semua peserta menunjukkan defisit dalam inisiasi perhatian bersama tanpa perbaikan selama garis dasar 2-10 minggu. Hal ini konsisten dengan penelitian longitudinal yang tidak menunjukkan perbaikan dalam perhatian sendi protodeklaratif pada anak-anak dengan autisme dari waktu ke waktu (Mundy et al., 1990).

Lima anak mendapat keuntungan signifikan dalam menanggapi perhatian bersama setelah mengikuti tahap pertama pelatihan. Orang bisa berpendapat bahwa anak-anak ini secara alami pada tahap perkembangan di mana mereka diharapkan untuk belajar menanggapi perhatian bersama. Namun, perubahan pada titik intervensi setelah baseline 2-10 minggu menunjukkan bahwa itu adalah pengobatan dan bukan hanya pematangan perkembangan yang menghasilkan peningkatan respons. Perbaikan ini juga digeneralisasi dengan Unentionured Joint Attention Assessment. Perbedaan individu diamati pada tingkat perolehan perilaku yang menunjukkan pentingnya intervensi berdasarkan kriteria untuk jenis perilaku ini. Meskipun defisit dalam menanggapi perhatian bersama telah ditunjukkan pada penelitian sebelumnya (Loveland & Landry, 1986), ini adalah studi pertama yang secara sistematis melatih anak-anak penderita autisme untuk menanggapi secara benar perhatian bersama. Mengajar anak-anak untuk menanggapi perhatian bersama mungkin penting untuk meningkatkan kesadaran sosial mereka. Dengan kata lain, dengan mengajarkan anak tersebut untuk benar menanggapi apa yang dilakukan orang lain dalam konteks komunikasi sosial, anak tersebut diajari bahwa orang lain memiliki niat sosial dan bahwa sebuah respons diharapkan terjadi. Selain itu, pelatihan respons perhatian bersama mungkin berguna untuk mengajarkan anak-anak autis agar secara efektif mengalihkan perhatian mereka dalam situasi sosial. Pergeseran perhatian adalah defisit yang diketahui pada anak autis (Courchesne et al., 1994) dan dianggap oleh banyak peneliti untuk mendasari banyak defisit sosial yang diamati pada anak-anak penderita autisme (Swettenham et al., 1998). Diperlukan penelitian lebih lanjut untuk mengklarifikasi hubungan ini.

Semua lima anak autis juga menunjukkan defisit yang parah dalam penanganan bersama yang terkoordinasi (CJA) dan penunjukan protodeklaratif sebelum memulai pengobatan. Sebenarnya, sedikit atau tidak ada inisiasi perhatian bersama yang diamati selama awal semua mata pelajaran. Hal ini konsisten dengan literatur sebelumnya yang telah menunjukkan bahwa anak-anak dengan autisme mengalami gangguan berat dalam inisiasi perhatian bersama (Mundy et al., 1990). Keempat subjek yang menyelesaikan pengobatan menunjukkan perbaikan yang signifikan dalam inisiasi perhatian bersama selama pengamatan pasca perawatan dan perilaku ini digeneralisasi ke pengaturan lain dan kepada orang tua anak dengan siapa anak menghabiskan sebagian besar waktunya. Hasil ini penting untuk literatur perhatian bersama dan literatur autisme. Baru-baru ini, para periset mulai menekankan pelatihan perhatian bersama untuk anak-anak penderita autisme (misalnya, Kasari et al., 2001) karena hubungannya dengan pengembangan pemahaman sosial yang lebih tinggi (BaronCohen, 1995), bahasa (Mundy & Gomes, 1998) dan berpura-pura bermain (Mundy & Sigman, 1989).

Satu subjek (Arthur) tidak dapat menunjukkan kemajuan dalam inisiasi perhatian bersama setelah sepuluh hari pengobatan dan mencapai kriteria kegagalan. Hasil ini kemungkinan besar disebabkan oleh usia mentalnya yang rendah (13 bulan) atau rendahnya usia bahasanya (delapan bulan). Anak-anak yang tipikal tidak menguasai inisiasi perhatian bersama sampai usia sekitar 14 bulan dan mungkin saja Arthur belum siap untuk mendapatkan perilaku ini. Kemungkinan lain adalah bahwa motivasi Arthur untuk para reinforcers tidak cukup untuk mempelajari perilaku selanjutnya. Penelitian di masa depan harus menilai karakteristik anak-anak untuk memprediksi anak-anak mana yang sesuai dengan jenis intervensi ini.

Meskipun keempat subjek yang menyelesaikan intervensi tersebut menunjukkan pergeseran tataran yang lebih terkoordinasi saat menindaklanjuti daripada pada awal, penurunan pergeseran pandangan terkoordinasi diamati untuk semua peserta dari pasca perawatan hingga follow-up. Salah satu kemungkinan penurunan ini adalah orang tua tidak dilatih bagaimana cara mempertahankan perilaku yang dipelajari anak mereka. Fakta bahwa penonjolan protodeklaratif masih ada di sebagian besar peserta pada tindak lanjut mungkin karena fakta bahwa penunjuk adalah perilaku yang lebih menonjol daripada pergeseran pandangan terkoordinasi dan orang tua lebih cenderung memperkuatnya di luar laboratorium. Penting untuk dicatat bahwa faktor selain kurangnya pelatihan orang tua mungkin berkontribusi terhadap perubahan inisiasi perhatian bersama saat mengikuti tindak lanjut. Penting bagi peneliti masa depan untuk menilai kemanjuran program pelatihan orang tua yang menargetkan inisiasi perhatian bersama untuk menentukan apakah tindak lanjut lebih baik bila orang tua mengetahui bagaimana mempertahankan perilaku. Kemungkinan lain untuk penurunan inisiasi adalah inisiasi perhatian bersama dapat dipertahankan dengan motivasi intrinsik (Mundy, 1995) dan karena penghargaan ekstrinsik (yaitu, menjaga mainan yang diinginkan) digunakan dalam intervensi, sulit untuk mempertahankan perbaikan pada follow- naik. Sekali lagi, karena peningkatan dampak positif dalam studi lanjutan dari perubahan agunan (Whalen & Schreibman, yang sedang berlangsung), tampaknya tawaran perhatian bersama memberikan beberapa penghargaan intrinsik kepada anak-anak namun tawaran mereka mungkin belum melihat di lingkungan alam (yaitu, kepunahan).

Hasil dari penelitian ini memiliki implikasi penting dalam penelitian tentang perhatian sendi dan autisme. Penelitian ini telah menunjukkan bahwa anak-anak dengan autisme dapat diajar untuk merespons secara tepat perhatian bersama dari orang lain dan bahkan dapat diajari inisiasi perhatian bersama yang canggih seperti perhatian bersama yang terkoordinasi. Meskipun penelitian ini menunjukkan perhatian bersama dapat diajarkan, bagaimana kita mengetahui apakah anak-anak memperoleh perhatian bersama yang benar (yaitu, bagaimana kita tahu jika mereka memahami maksud dari perilaku ini)? Selama pelatihan perhatian bersama, mainan dipindahkan jika anak tidak melakukan perhatian bersama. Ada kemungkinan bahwa ini menyebabkan gerakan protoimperatif daripada tawaran protodekanal. Karena perilaku itu sama, seringkali sulit untuk mengetahui apakah perilaku anak dimotivasi oleh pencapaian suatu objek (atau tidak kehilangan akses terhadapnya) atau dengan sharing sosial (Mundy, 1995). Pengaruh positif dianggap sebagai komponen penting dari perhatian bersama protodeklaratif namun tidak meminta dan sering digunakan untuk membedakan perbedaan antara kedua fungsi tersebut (Kasari, Mundy, Yirmiya, & Sigman, 1990). Dalam studi lanjutan, pengaruh positif dan jaminan lainnya

Perilaku diukur pada empat peserta dari intervensi ini di seluruh garis dasar, pelatihan, perawatan ulang, dan tindak lanjut. Keempat peserta menunjukkan peningkatan dampak positif (Whalen & Schreibman, sedang dalam proses). Ini menunjukkan bahwa perhatian bersama yang benar memperbaiki perawatan berikut namun tidak meyakinkan. Fakta bahwa inisiasi perhatian bersama spontan diamati dalam setting yang berbeda dan dengan orang tua yang tidak terlatih juga menyarankan agar anak-anak memahami maksud tindakan mereka. Meski tidak ditargetkan secara langsung, perubahan positif dalam mendukung perhatian bersama (SJA) juga diamati dalam penelitian ini. Hal ini sesuai dengan penelitian lain yang menunjukkan bahwa setelah intervensi perilaku, anak-anak dengan autisme akan menunjukkan peningkatan pada SJA (Rocha et al., 1999). Perubahan positif ini dapat dikaitkan dengan kenyataan bahwa banyak intervensi perilaku ditujukan untuk meningkatkan kesadaran sosial anak. Namun, perubahan positif pada SJA tidak diamati sampai anak-anak diajari untuk melakukan perhatian bersama. Ada kemungkinan bahwa mengajarkan tanggapan yang benar mungkin memiliki hubungan stimulus-respons-reinforcer yang lebih terstruktur, sementara inisiasi pengajaran dapat mengajarkan kesadaran sosial anak. Penelitian lebih lanjut diperlukan untuk mengatasi masalah ini.

Penelitian ini menunjukkan signifikansi sosial dengan menilai validitas sosial. Hasilnya menunjukkan bahwa tidak hanya perubahan dalam perhatian bersama yang jelas bagi para ilmuwan yang melihat data tersebut namun perubahan positif pada perilaku anak terlihat pada pengamat naif. Meskipun para pengamat ini mungkin tidak dapat mengamati perubahan perilaku yang halus, mereka dapat mengidentifikasi perbaikan dan menilai anak-anak sebagai 'lebih normal' mengikuti pelatihan untuk perhatian bersama. Ini mendukung teori bahwa defisit perhatian bersama mungkin merupakan bagian penting dari alasan mengapa banyak anak autis digambarkan sebagai penyendiri atau penarikan (Mundy & Sigman, 1989). Penting untuk dicatat bahwa walaupun perubahan tersebut tidak signifikan secara statistik untuk dua peserta, fakta bahwa perubahan positif dapat diidentifikasi oleh pengamat naï¨ masih memiliki signifikansi klinis dan sosial.

Meskipun penemuan penting dilakukan selama proyek ini, ada keterbatasan tambahan (selain yang dibahas di atas). Pertama, tidak semua jenis perhatian bersama menjadi sasaran. Misalnya, menunjukkan dan mendukung perhatian bersama tidak ditargetkan secara langsung. Namun, penting untuk dicatat bahwa tidak ada contoh penayangan yang diamati pada anak-anak biasa selama sesi bermain bebas dan peningkatan SJA diamati meskipun tidak ditargetkan. Kedua, perhatian bersama tidak dinilai atau dilatih di luar lokasi laboratorium. Meskipun probe generalis naturalistik digunakan, ini tidak berarti indikasi perilaku anak di lingkungan alam.

Penting bagi peneliti masa depan untuk menilai perhatian bersama di lingkungan alami anak untuk menentukan di mana perilaku ini biasanya terjadi dan dengan siapa anak menggunakannya (yaitu, orang tua, guru, saudara, rekan kerja). Ini harus dipelajari tidak hanya pada anak-anak penderita autisme tetapi juga pada anak-anak biasa untuk mengetahui di mana perilaku tersebut paling banyak digunakan. Begitu informasi ini diketahui, program pelatihan perhatian bersama harus dikembangkan di luar laboratorium dan harus diajarkan kepada orang tua, saudara, guru, dan teman sebaya yang bekerja dengan anak autis. Telah ditunjukkan bahwa perhatian bersama dapat diajarkan pada anak-anak penderita autisme. Langkah selanjutnya adalah membuat jenis intervensi ini lebih efisien dan menentukan anak mana yang mungkin mendapat manfaat dari perawatan ini. Salah satu metode yang telah digunakan untuk memperlancar pelatihan perilaku adalah pemodelan video. Prosedur ini dapat digunakan untuk mengajar anak autis untuk memulai perhatian bersama dan mungkin membuat pelatihan lebih menonjol untuk beberapa anak seperti Arthur, yang tidak dapat belajar inisiasi perhatian bersama dengan menggunakan prosedur dalam penelitian ini. Penting untuk melatih generalisasi dengan mengajarkan beberapa contoh. Efek dari pelatihan perhatian bersama pada perilaku lain seperti bahasa, permainan, dan pengaruh positif juga harus diperiksa. Selain itu, penelitian di masa depan harus mulai melihat mengapa anak-anak dengan autisme sangat terganggu dalam keterampilan perhatian bersama dan bagaimana intervensi yang ada dapat dimodifikasi untuk mengatasi defisit perhatian bersama pada anak-anak penderita autisme. Akhirnya, penting bagi peneliti untuk menilai perkembangan perkembangan perhatian bersama dan perilaku lainnya dan untuk mempelajari bagaimana pelatihan perhatian bersama dapat mempengaruhi perkembangan masa depan anak.

Ucapan Terima Kasih

Penelitian ini didanai sebagian oleh dukungan dari US Public Health Grant No. MH39434 dari National Institute of Mental Health. Kami menghargai semua keluarga yang ambil bagian dalam penelitian ini dan asisten peneliti sarjana yang membantu dalam proyek ini. Kami juga berterima kasih kepada Tanya Paparella atas tinjauan dan komentarnya tentang naskah ini.

Korespondensi ke

Dr Christina Whalen Dallaire, Terapi Spektrum Autisme, 3611 Motor Avenue, Suite 110, Los Angeles, CA 90034, AS; Tel: (310) 341-0411 ext. 3 #; Email: cdallaire@autismtherapies.com

RESUME

JURNAL

Pelatihan Perhatian Untuk Anak Autis

Menggunakan Prosedur Modifikasi Perilaku

Christina Whalen¹ dan Laura Schreibman²

¹Terapi Spektrum Autisme, Los Angeles, AS; ²Departemen Psikologi, Universitas California,

San Diego, Amerika Serikat

Latar Belakang: Defisit dalam perhatian bersama dianggap oleh banyak periset sebagai prediktor awal autisme masa kecil (misalnya, Osterling & Dawson, 1994) dan dianggap sangat penting untuk defisit dalam bahasa, permainan, dan perkembangan sosial pada populasi ini (Mundy, 1995). Meskipun banyak peneliti telah mencatat pentingnya defisit perhatian bersama dalam pengembangan anak-anak dengan autisme (misalnya, Mundy, Sigman, & Kasari, 1994) dan telah meminta strategi intervensi (misalnya, Mundy & Crowson, 1997), beberapa penelitian telah mencoba untuk menargetkan perhatian bersama. Dalam penelitian ini, perilaku perhatian bersama diajarkan pada anak autis dengan menggunakan prosedur modifikasi perilaku. Metode: Beberapa desain dasar diimplementasikan untuk mengevaluasi efek intervensi. Berikut perilaku target yang dimasukkan dalam intervensi: 1) Menanggapi menampilkan, menunjuk, dan menatap pergeseran dewasa; 2) Pergeseran tatapan terkoordinasi (yaitu, perhatian bersama yang terkoordinasi); dan 3) Menunjuk (dengan tujuan berbagi, tidak meminta). Generalisasi ke pengaturan dan orang tua, sesi tindak lanjut, dan tindakan validasi sosial juga dianalisis.

Hasil: Perilaku perhatian bersama secara efektif dilatih dan ditargetkan perilaku umum ke pengaturan lain. Selain itu, perubahan positif dicatat oleh pengamat naı¨ve dengan menggunakan tindakan validasi sosial.

Kesimpulan: Mengintegrasikan pelatihan perhatian bersama ke dalam intervensi yang ada mungkin penting bagi anak-anak penderita autisme. Selain itu, melatih orang tua dalam teknik ini agar dapat membantu mempertahankan keterampilan perhatian bersama di luar pengaturan pengobatan.

Kata kunci: Perhatian bersama, autisme, intervensi, terapi perilaku, perkembangan anak, pelatihan ketrampilan sosial.

Autisme ditandai dengan defisit yang mendalam dalam perilaku sosial, bahasa, imitasi, dan keterampilan bermain. Baru-baru ini, defisit perhatian bersama telah dikutip sebagai potensi penyebab utama perkembangan abnormal perilaku ini (misalnya, Charman dll., 1997; Mundy, 1995). Perhatian bersama menjadi semakin penting dalam penelitian autisme karena ini adalah salah satu perilaku sosial dan defisit yang paling awal muncul dalam perhatian bersama terlihat sebelum akuisisi bahasa. Karena autisme sering tidak didiagnosis sampai anak berusia tiga atau empat tahun (Sigman & Capps, 1997),

Studi tentang kemampuan anak-anak autis untuk menanggapi tawaran perhatian bersama protodeclaratif secara tepat dari orang lain (yaitu, penggunaan tawaran gestur untuk berbagi objek daripada meminta objek) dicampur. Baron-Cohen, Baldwin, dan Crowson (1997) menilai kemampuan anak autis untuk mengikuti pandangan pembicara dan menemukan bahwa anak-anak menggunakan pemetaan yang salah antara kata dan objek yang direferensikan. Penelitian lain memiliki hasil yang serupa.

Discrete Trial Training (DTT) melibatkan pemecahan keterampilan menjadi komponen diskrit dan menggunakan uji coba massal sampai keterampilan dikuasai. Meskipun PRT dan DTT merupakan intervensi modifikasi perilaku, namun berbeda dengan PRT yang menekankan motivasi anak dengan memberikan pilihan, upaya memperkuat, dan tugas pemeliharaan interspersing (yaitu, tugas yang sebelumnya dikuasai). Selain itu, dengan menggunakan reinforcers yang berhubungan langsung dengan tugas, anak cenderung menjalin hubungan antara perilaku target dan reinforcer sehingga meningkatkan generalisasi ke lingkungan lain. Misalnya, jika anak itu belajar warna, mobil biru bisa ditunjukkan pada anak itu. Setelah anak itu berkata 'biru', dia akan menerima mobil dan akan diizinkan bermain dengannya. Ini kontras dengan teknik pembelajaran yang lebih terstruktur dimana anak-anak diperlihatkan sebuah flashcard dengan bentuk biru di atasnya dan diharapkan bisa mengatakan 'biru' untuk menerima reinforcer yang tidak terkait dengan tugas (mis., keripik kentang).

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk

1) menilai keampuhan pengajaran perilaku perhatian bersama dengan menggunakan teknik modifikasi perilaku naturalistik (yaitu, menggunakan komponen DTT dan PRT),

2) menilai efek generalisasi pelatihan, dan

3) menentukan keabsahan sosial melatih perhatian bersama pada anak autis.

A. METODE

1. Partisipasi : 11 orang (5 anak autis dan 6 anak reguler)

2. Desain : Subjek Tunggal

3. peraturan : Latihan baseline, perawatan, pasca perawatan, tindak lanjut dan penilaian berlangsung di empat ruangan serupa di laboratorium termasuk sebuah meja kecil, dua tiga kursi kecil, mainan, gambar di dinding, dan cermin pengamatan satu arah dengan ruang pandang di sisi lain dari mana sesi direkam untuk pengkodean perilaku.

4. Tata cara : Setiap anak diberi penilaian pra-perawatan, . Pengobatan terdiri dari dua tahap: 1) Pelatihan Respon dimana anak diajar untuk menanggapi secara tepat tawaran perhatian bersama dari eksperimen, dan 2) Pelatihan Inisiasi dimana anak diajar untuk memprakarsai tawaran perhatian bersama ke eksperimen.

5. Penilaian : Pra-perawatan Semua peserta diberi penilaian standar tentang kecerdasan dan bahasa sebelum perawatan

Selain penilaian kecerdasan, bahasa, dan tingkat keparahan autisme, anak-anak dengan autisme menerima penilaian perilaku berikut ini:

a. Penilaian Perhatian Bersama yang Tidak Terstruktur (diadaptasi dari Loveland & Landry, 1986): Tujuan dari penilaian ini adalah untuk mengukur kemampuan anak untuk menanggapi secara benar tawaran perhatian bersama protodekanal dari para peneliti dan untuk mengukur perilaku perhatian bersama anak yang tidak tepat (menunjukkan , menunjuk, mendukung, dan mengkoordinasikan perhatian bersama). Waktu penilaian kira-kira 30 menit untuk setiap anak dan bermain dengan anak dalam setting yang relatif tidak terstruktur (tidak ada meja dan kursi, tidak ada tuntutan pada anak, dan akses gratis ke mainan). Gambar ditempel ke dinding untuk memberi tambahan kesempatan untuk menunjuk protodeklaratif.

b. Observasi Laboratorium Terstruktur (SLO): Tujuan SLO adalah untuk menilai generalisasi perilaku perhatian bersama dalam setting baru dan dengan terapis yang tidak terlatih (yaitu, pengasuh primer anak). Penilaian ini terjadi dalam setting generalisasi yang dijelaskan di atas. Mainan yang dipresentasikan selama SLO tidak tersedia untuk anak-anak selama penilaian lainnya atau selama sesi perawatan. SLO diberikan dua kali, sekali oleh seorang terapis terlatih dan sekali oleh pengasuh utama anak tersebut. SLO direkam dan kemudian dicetak oleh pengamat terlatih.

c. Penilaian Perhatian Bersama Struktural (diadaptasi dari Skala Komunikasi Sosial Awal) (Sigman et al., 1986; Seibert & Hogan, 1982): Perhatian bersama protoimperative dan protodeclarative, perilaku sosial, dan perilaku bermasalah diukur dalam penilaian ini. Anak-anak duduk di meja berhadapan dengan eksperimen di sisi lain meja di sebuah ruangan dengan gambar di dinding dan mainan di rak buku di belakang eksperimen. Setiap mainan dipresentasikan satu per satu kepada anak untuk menentukan apakah dan bagaimana anak tersebut meminta barang dan menilai perilaku sosial seperti perhatian dan perputaran sendi.

Post-baseline. Setelah baseline, masing-masing peserta membaca Penilaian Perhatian Bersama yang Tidak Terstruktur untuk menilai perubahan dalam perhatian bersama karena pematangan perkembangan, paparan terapis, dan paparan pengaturan pengobatan.

Pelatihan pasca-tanggap (Tahap I). Begitu anak menyelesaikan tahap pertama pelatihan (pelatihan respons) (yaitu, menanggapi tawaran perhatian bersama orang dewasa), Penilaian Perhatian Bersama yang Tidak Terstruktur, SLO dengan eksperimen, dan SLO dengan pengasuh telah dibaca.

Post-treatment. Setelah menyelesaikan tahap kedua dan terakhir pelatihan (pelatihan inisiasi) (yaitu, melakukan inisiasi perhatian bersama terhadap orang dewasa), setiap anak diberi Penilaian Perhatian Bersama yang Tidak Terstruktur, Terstruktur perhatian bersama penilaian (ESCS), SLO dengan eksperimen, dan SLO dengan pengasuh.

Tindak lanjut tiga bulan. Tiga bulan setelah penilaian pasca-perawatan, masing-masing subjek diminta untuk kembali ke laboratorium untuk mendapatkan penilaian. Penilaiannya sama dengan yang diberikan pada pasca perawatan.

Validitas sosial. Setelah pelatihan perhatian bersama, apakah anak autis terlihat lebih 'normal' dalam situasi bermain? Untuk menentukan signifikansi sosial dari intervensi yang diusulkan, klip video peserta (khas dan autistik) diperlihatkan kepada 54 mahasiswa psikologi sarjana. Siswa-siswa ini diminta untuk menilai klip video menggunakan skala Likert tentang perilaku sosial dan juga menyatakan pendapat mereka tentang bagaimana 'normal' yang mereka anggap anak itu terlihat. Peneliti tidak diberitahu bahwa anak-anak yang mereka tonton memiliki autisme namun diberitahu bahwa beberapa dari anak-anak tersebut mungkin mengalami gangguan perkembangan.

1. Protokol sesi Baseline. Sesi berlangsung tiga hari dalam seminggu selama 1,5 jam setiap hari. Setiap hari terdiri dari tiga sesi 25 menit dengan istirahat lima menit di antara sesi.

2. Pembentukan kriteria pelatihan. Sebelum memulai intervensi untuk anak-anak dengan autisme, perilaku perhatian bersama dari enam anak-anak yang khas diukur untuk tujuan membangun norma-norma pembangunan.

3. Pelatihan perhatian bersama. Teknik modifikasi perilaku naturalistik dengan menggunakan komponen dari Pelatihan Percobaan Diskrit (DT) dan Pelatihan Respon Positif (PRT) diimplementasikan untuk menargetkan perhatian bersama protodeclarative response (Respon Training) dan inisiasi perhatian bersama (Initiation Training).

B. INTERVENSI

1. Menggunakan perintah yang jelas yang sesuai dengan tugas.

3. Memungkinkan anak untuk memilih aktivitas untuk memastikan bahwa anak termotivasi untuk bekerja untuk objek atau aktivitas tertentu.

5. Penguatan kontingen diberikan setelah respon anak.

6. Tanggapan yang diminta dan respon yang tidak tepat telah diperkuat.

C. HASIL

1. Manfaat Lahitan

Intervensi ini efektif untuk semua subjek untuk pengajaran yang benar menanggapi inisiasi perhatian bersama oleh eksperimen (yaitu, Tahap I). Khasiat intervensi dinilai dengan menghitung persen yang benar untuk sesi pertama setiap hari pelatihan. Tidak ada perbaikan dalam perhatian bersama yang diamati pada subjek manapun selama baseline. Pelatihan respon (yaitu, Tahap I) (tidak diplot) membutuhkan waktu 18 hari untuk Carrie, 23 hari untuk David, 16 hari untuk Alex, dan 22 hari untuk Brandon. Karena gagal keluar dari program selama pelatihan inisiasi, data tidak ditampilkan untuk subjek kelima, Arthur, yang berhasil menyelesaikan pelatihan tanggapan dalam 26 hari. Perubahan positif diamati untuk menanggapi menunjukkan dan mengikuti pandangan dan titik untuk kelima peserta dari pra sampai pasca penganiayaan.

2. Generalisasi Perilaku Perhatian Bersama

Untuk menilai generalisasi perilaku bersama target, penilaian Unstructured Joint Attention (Loveland & Landry, 1986) diberikan sebelum memulai baseline, mengikuti baseline (yaitu sebelum perawatan), mengikuti pelatihan tanggapan, mengikuti pelatihan inisiasi, dan pada follow-up tiga bulan. Selain itu, enam anak khas diberi penilaian untuk menetapkan norma perkembangan. Anak-anak dengan autisme semuanya mengalami gangguan yang signifikan sebelum pengobatan dan mengikuti garis dasar dibandingkan dengan anak-anak biasa dalam menanggapi perhatian bersama.

D. Diskusi

Konsisten dengan literatur tentang menanggapi perhatian bersama (misalnya, Leekam et al., 2000), data dari penelitian ini menunjukkan bahwa anak-anak dengan autisme menunjukkan beberapa kemampuan untuk menanggapi secara benar tawaran perhatian bersama orang dewasa sebelum intervensi. Selain itu, penelitian ini telah menunjukkan bahwa kemampuan ini tampaknya tidak membaik dengan pematangan perkembangan selama 2-10 minggu awal. Demikian pula, semua peserta menunjukkan defisit dalam inisiasi perhatian bersama tanpa perbaikan selama garis dasar 2-10 minggu. Hal ini konsisten dengan penelitian longitudinal yang tidak menunjukkan perbaikan dalam perhatian sendi protodeklaratif pada anak-anak dengan autisme dari waktu ke waktu (Mundy et al., 1990).

Hasil dari penelitian ini memiliki implikasi penting dalam penelitian tentang perhatian sendi dan autisme. Penelitian ini telah menunjukkan bahwa anak-anak dengan autisme dapat diajar untuk merespons secara tepat perhatian bersama dari orang lain dan bahkan dapat diajari inisiasi perhatian bersama yang canggih seperti perhatian bersama yang terkoordinasi. Meskipun penelitian ini menunjukkan perhatian bersama dapat diajarkan, bagaimana kita mengetahui apakah anak-anak memperoleh perhatian bersama yang benar (yaitu, bagaimana kita tahu jika mereka memahami maksud dari perilaku ini)? Selama pelatihan perhatian bersama, mainan dipindahkan jika anak tidak melakukan perhatian bersama. Pengaruh positif dianggap sebagai komponen penting dari perhatian bersama protodeklaratif namun tidak meminta dan sering digunakan untuk membedakan perbedaan antara kedua fungsi tersebut (Kasari, Mundy, Yirmiya, & Sigman, 1990). Dalam studi lanjutan, pengaruh positif dan jaminan lainnya.

Perilaku diukur pada empat peserta dari intervensi ini di seluruh garis dasar, pelatihan, perawatan ulang, dan tindak lanjut. Keempat peserta menunjukkan peningkatan dampak positif (Whalen & Schreibman, sedang dalam proses). Ini menunjukkan bahwa perhatian bersama yang benar memperbaiki perawatan berikut namun tidak meyakinkan. Fakta bahwa inisiasi perhatian bersama spontan diamati dalam setting yang berbeda dan dengan orang tua yang tidak terlatih juga menyarankan agar anak-anak memahami maksud tindakan mereka. Meski tidak ditargetkan secara langsung, perubahan positif dalam mendukung perhatian bersama (SJA) juga diamati dalam penelitian ini. Hal ini sesuai dengan penelitian lain yang menunjukkan bahwa setelah intervensi perilaku, anak-anak dengan autisme akan menunjukkan peningkatan pada SJA (Rocha et al., 1999). Perubahan positif ini dapat dikaitkan dengan kenyataan bahwa banyak intervensi perilaku ditujukan untuk meningkatkan kesadaran sosial anak. Namun, perubahan positif pada SJA tidak diamati sampai anak-anak diajari untuk melakukan perhatian bersama. Ada kemungkinan bahwa mengajarkan tanggapan yang benar mungkin memiliki hubungan stimulus-respons-reinforcermen yang lebih terstruktur, sementara inisiasi pengajaran dapat mengajarkan kesadaran sosial anak. Penelitian lebih lanjut diperlukan untuk mengatasi masalah ini.

UNSPOKEN

Cari Blog Ini

Resume Jurnal Inernasional

Komentar

Posting Komentar